PENSAMIENTO GEOGRÁFICO Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN PROCESOS DE FORMACIÓN DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES ESTUDIO DE CASO UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Y UNIVERSIDAD DE LA SERENA NATHAN SANTIAGO CASTELLANOS GONZALEZ Trabajo de grado como requisito para optar al título de Licenciado en Ciencias Sociales Director ANDRES FELIPE CRUZ ROA I.F. M.SC. DOCENTE EN GEOGRAFÍA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES IBAGUÉ - TOLIMA 2022 3 AGRADECIMIENTOS Ante todo, mi agradecimiento a la Universidad del Tolima, Colombia y a la Universidad de la Serena, Chile, por haber sido una base académica en mi crecimiento personal y profesional, dar apoyo a esta investigación brindando los espacios y el acompañamiento por el personal académico que la componen. Un gran agradecimiento a la profesora Olga Lucia Romero por haber sido el pilar más importante en mis primeros pasos dentro de la ardua pero enriquecedor ejercicio de la investigación. Al profesor Andrés Felipe Cruz, por su apoyo y asesoría, siempre con un gran entusiasmo en que sus estudiantes mejoren en todos los procesos académicos. Los más sinceros agradecimientos al profesor e investigador Fabián Rodrigo Araya Palacios, por haberme recibido en la Universidad de la Serena, guiarme en todos los procesos que se llevaron a cabo y ser una base académica para mi trabajo, gracias. A mi familia, por ser ese eje de estabilidad, por acompañarme en cada paso de mi vida y apoyarme en cada decisión que he tomado. Mis compañeros, Olaya, Ariza, Vanegas y Zambrano fueron los mejores compañeros que alguien podría desear en este recorrido universitario, con nuestras semejanzas y desacuerdos, no hubiera deseado a otros. Al Sr Alamiro Páez, la Sra. Magaly Díaz y Ana Páez, por haberme recibido en la Serena Chile, su amabilidad y atención fueron de gran apoyo durante mi estancia en ese país, muchas gracias. Finalmente, a la comunidad Furry, especialmente a Mac, Ratzhen y Windt, por haberme acompañado durante las largas horas nocturnas en las que pasé trabajando en este proyecto. 4 INDICE GENERAL AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 3 ÍNDICE GENERAL.......................................................................................................... 4 ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... 6 ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................. 7 RESUMEN ...................................................................................................................... 8 ABSTRACT .................................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 10 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 11 1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 12 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 12 1.2. OBJETIVOS ....................................................................................................... 14 1.2.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 14 1.2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................... 14 1.3. ASPECTOS BIOÉTICOS.................................................................................... 14 2. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 15 2.1. ANTECEDENTES DE PENSAMIENTO CRÍTICO .............................................. 15 2.2. ANTECEDENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO/ESPACIAL .................. 16 3. PENSAMIENTO CRÍTICO ........................................................................................ 18 3.1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO ............................................................................................................. 23 3.2. IMPLEMENTACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DIAGNÓSTICO SOBRE EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LA EDUCACIÓN .................... 24 4. PENSAMIENTO GEOGRÁFICO .............................................................................. 25 4.1. LA DIDÁCTICA DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO ....................................... 31 4.2. LA IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN CIENCIAS SOCIALES ....................................................... 32 5. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 34 5.1. POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................. 35 5.2. HERRAMIENTAS UTILIZADAS ......................................................................... 36 5 6. RESULTADOS ......................................................................................................... 37 6.1. ANÁLISIS COMPARATIVOS DEL CURRICULO SOBRE PENSAMIENTO GEOGRAFICO ENTRE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Y PEDAGOGIA EN HISTORIA Y GEOGRAFIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SERENA ................................... 37 6.2. ENCUESTAS ...................................................................................................... 41 6.3. ENTREVISTAS ................................................................................................... 64 CONCLUSIONES ......................................................................................................... 69 RECOMENDACIONES ................................................................................................. 71 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 72 ANEXOS ....................................................................................................................... 75 ANEXO A: CARTA DE ACTIVIDADES UNIVERSIDAD DE LA SERENA ................. 76 ANEXO B: SISTEMATIZACIÓN ENTREVISTAS ...................................................... 77 ANEXO C: MICROCURRICULO PENSAMIENTO GEOGRÁFICO .......................... 78 ANEXO D: MICROCURRICULO DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA I (UNIVERSIDAD DEL TOLIMA) ..................................................................................................... 79 ANEXO E: MICROCURRICULO DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA II (UNIVERSIDAD DEL TOLIMA) ..................................................................................................... 80 ANEXO F: MICROCURRICULO DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA (UNIVERSIDAD DE LA SERENA) ................................................................................................ 81 ANEXO G: FORMATO DE ENCUESTAS ESTUDIANTES ....................................... 82 6 INDICE DE TABLAS Tabla 1. ENCUESTA DE TRABAJO DE MODALIDAD - COLOMBIA .................................. 42 Tabla 2. ENCUESTA DE TRABAJO DE MODALIDAD - CHILE .......................................... 42 Tabla 3. PREGUNTA #1 ............................................................................................... 43 Tabla 4. PREGUNTA #2 ............................................................................................... 44 Tabla 5. PREGUNTA #3 ............................................................................................... 46 Tabla 6. PREGUNTA #4 ............................................................................................... 48 Tabla 7. PREGUNTA #5 ............................................................................................... 50 Tabla 8. PREGUNTA #6 ............................................................................................... 52 Tabla 9. PREGUNTA #7 ............................................................................................... 54 Tabla 10. PREGUNTA #8 ............................................................................................. 55 Tabla 11. PREGUNTA #9 ............................................................................................. 57 Tabla 12. PREGUNTA #10 ........................................................................................... 59 Tabla 13. PREGUNTA #11 ........................................................................................... 60 Tabla 14. PREGUNTA #12 ........................................................................................... 62 7 INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. PREGUNTA #1 - COLOMBIA ...................................................................... 43 Gráfico 2. PREGUNTA #1 - CHILE .............................................................................. 43 Gráfico 3. PREGUNTA #2 - COLOMBIA ...................................................................... 45 Gráfico 4. PREGUNTA #2 - CHILE .............................................................................. 45 Gráfico 5. PREGUNTA #3 - COLOMBIA ...................................................................... 47 Gráfico 6. PREGUNTA #3 - CHILE .............................................................................. 47 Gráfico 7. PREGUNTA #4 - COLOMBIA ...................................................................... 48 Gráfico 8. PREGUNTA #4 - CHILE .............................................................................. 49 Gráfico 9. PREGUNTA #5 - COLOMBIA ...................................................................... 50 Gráfico 10. PREGUNTA #5 - CHILE ............................................................................ 51 Gráfico 11. PREGUNTA #6 - COLOMBIA .................................................................... 52 Gráfico 12. PREGUNTA #6 - CHILE ............................................................................ 53 Gráfico 13. PREGUNTA #7 - COLOMBIA .................................................................... 54 Gráfico 14. PREGUNTA #7 - CHILE ............................................................................ 54 Gráfico 15. PREGUNTA #8 - COLOMBIA .................................................................... 56 Gráfico 16. PREGUNTA #8 - CHILE ............................................................................ 56 Gráfico 17. PREGUNTA #9 - COLOMBIA .................................................................... 57 Gráfico 18. PREGUNTA #9 - CHILE ............................................................................ 58 Gráfico 19. PREGUNTA #10 - COLOMBIA .................................................................. 59 Gráfico 20. PREGUNTA #10 - CHILE .......................................................................... 59 Gráfico 21. PREGUNTA #11 - COLOMBIA .................................................................. 61 Gráfico 22. PREGUNTA #11 - CHILE .......................................................................... 61 Gráfico 23. PREGUNTA #12 - COLOMBIA .................................................................. 62 Gráfico 24. PREGUNTA #12 - CHILE .......................................................................... 63 8 RESUMEN La investigación tuvo como objetivo hacer un abordaje curricular de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima - Colombia y Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de la Serena – Chile, con el fin de analizar los componentes que influyen en la preparación de docentes en el pensamiento crítico en procesos de desarrollos académicos en relación del aprendizaje del pensamiento geográfico. Para lo anterior se ha formulado la pregunta ¿Cómo visibilizar la importancia de la relación entre el pensamiento crítico y el pensamiento geográfico para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Licenciatura de Ciencias Sociales? El objetivo busca responder la pregunta de analizar la importancia de la relación entre el pensamiento crítico y el pensamiento geográfico para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Licenciatura de Ciencias Sociales en la Universidad del Tolima - Colombia y la Pedagogía en Historia y Geografía en la Universidad de la Sabana - Chile. Metodológicamente se implementó la investigación cualitativa con enfoque sociocrítico. La presente investigación es un estudio de caso, puesto que se aplica en dos programas específicos en una Universidad de Colombia y una Universidad en Chile. Para ello, se aplicaron las siguientes herramientas: Encuestas de tipo Likert; Entrevistas de Tipo Semiestructuradas; Recolección y análisis de documentos institucionales. Entre los hallazgos de la investigación se identificó las divergencias curriculares de los programas mencionados por el énfasis disciplinar que se les da a estos; predomina el conocimiento disciplinar en relación con el desarrollo metodológico del pensamiento. Palabras claves: pensamiento crítico, pensamiento geográfico, geografía. 9 ABSTRACT The objective of the research was to make a curricular approach to the bachelor’s programs in Social Sciences of the University of Tolima - Colombia and Pedagogy in History and Geography of the University of La Serena - Chile, to analyze the components that influence the preparation of teachers in critical thinking in academic development processes in relation to learning geographical thinking. For the above, the question has been formulated: How to make visible the importance of the relationship between critical thinking and geographical thinking for the teaching of Social Sciences in the Bachelor of Social Sciences? The objective seeks to answer the question of analyzing the importance of the relationship between critical thinking and geographical thinking for the teaching of Social Sciences in the Bachelor of Social Sciences at the University of Tolima - Colombia and the Pedagogy in History and Geography at the University of the Sabana - Chile. Methodologically, qualitative research with a sociocritical approach was implemented. The present investigation is a case study since it is applied in two specific programs in a University of Colombia and a University in Chile. For this, the following tools were applied: Likert-type surveys; Semi-structured Type Interviews; Collection and analysis of institutional documents. Among the research findings, the curricular divergences of the programs mentioned were identified due to the disciplinary emphasis given to them; disciplinary knowledge predominates in relation to the methodological development of thought. Keywords: critical thinking, geographical thinking, geography. 10 INTRODUCCIÓN La formación de docentes ha sido un proceso que ha acompañado la misma existencia de la humanidad, la enseñanza y aprendizaje de una sociedad no es ajeno al tiempo, aunque cada vez son más los perfiles en los que el docente deben desempeñarse, es crucial conocer los diferentes procesos de pensamientos, en este caso el pensamiento crítico junto a su relación directa el pensamiento geográfico. Es por ello por lo que se vuelve imperante la necesidad de comprender la importancia del pensamiento crítico y geográfico para el reconocimiento e interpretación de las dinámicas curriculares que hacen parte del proceso de formación de los docentes en ciencias sociales de la Universidad del Tolima - Colombia y la Universidad de la Serena - Chile. Para esto, se identifican las dinámicas tradicionales del aprendizaje de la geografía con carácter socio crítico que sustentan los fenómenos sociales para su correcta incidencia en el aula y su aplicación como proceso de formación de docentes. Estableciendo un marco conceptual desde el cual se brinda en el cual se brindan definiciones que permiten reconocer variables del pensamiento crítico y pensamiento geográfico, sino también su correcta aplicación en la enseñanza, generando una transversalidad desde un carácter disciplinar a uno metodológico, por lo cual se establece una población y una muestra desde el ámbito de la educación universitaria para su abordaje, por medio de las diferentes herramientas investigativas. 11 JUSTIFICACIÓN La siguiente investigación permite comprender la importancia del pensamiento crítico y pensamiento geográfico en la formación de docentes en las Licenciaturas de Ciencias Sociales y Pedagogía en Historia y Geografía, identificando la importancia de interpretar las dinámicas curriculares en los temarios geográficos de acuerdo con la pedagogía y la metodología con fines de una comprensión crítica. Asimismo, González (2003), da un ideal de persona con propiedades de pensamiento crítico al ser capaz de reconsiderar sus propias ideas dirigidas en este caso a un cuestionamiento de las bases académicas establecidas dentro de los temarios de la Geografía. Para Araya y Cavalcanti (2018) el pensamiento geográfico es el resultado de una realidad que facilita la comprensión y el desarrollo de contenidos de la Geografía escolar por medio de instrumentos para crear la relación del sujeto con el mundo y con el objetivo del desarrollo del pensamiento geográfico. Por lo cual su implementación en el desarrollo de esta investigación será fundamental para llegar a la articulación del pensamiento crítico y pensamiento geográfico en la formación de docentes de la Licenciatura en Ciencias Sociales. Es importante reconocer las dinámicas del aprendizaje de la geografía con carácter socio crítico para la comprensión de fenómenos socioculturales ya que inciden en las realidades de aula que sustentan métodos de enseñanza que serán aplicados a contextos escolares. Teniendo en cuenta lo anterior, el presente trabajo de investigación, dará paso a un análisis detallado que abordará los currículos de los programas de licenciatura en ciencias sociales de la Universidad del Tolima y la pedagogía en historia y geografía de la Universidad de La Serena, con el fin de comprender y analizar sus diferentes dinámicas en la formación de docentes y como estos enfrentan los abordajes didactas en la enseñanza del pensamiento geográfico teniendo en cuenta el pensamiento crítico. 12 1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Geografía como disciplina en el marco de la enseñabilidad está sujeta a desarrollar el pensamiento geográfico, entendido como la apropiación de conceptos, competencias y habilidades que permiten que el docente en formación genere estrategias de enseñanza al espacio percibido, vivido y concebido con aplicabilidad a diferentes escalas. De acuerdo con Araya y Cavalcanti (2018), el razonamiento espacial permitiría que el ser humano desarrolle el pensamiento geográfico dentro del análisis espacial y adquirir habilidades de observación e interpretación. Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo del pensamiento geográfico es fundamental para la asociación e interpretación del individuo con su realidad. Tradicionalmente en el marco de la enseñanza - aprendizaje de la geografía en espacios universitarios y de formación docentes, el pensamiento geográfico se enfoca a conceptos y teorías que poco son aplicada a procesos de enseñanza escolar, sumado a lo anterior, en los cursos inmersos en el currículo de los programas se ha detectado que sólo en aquellos que tienen un énfasis didáctico se enseña el pensamiento geográfico. Ahora bien, en relación con el pensamiento crítico, se evidencian dos posturas, la primera en relación con el imaginario de los docentes en formación, al considerar que el pensar crítico es refutar y tomar decisiones sin un posicionamiento argumentativo, la segunda se encuentra en los docentes universitarios en ejercicio que asimilan el pensamiento crítico con un desarrollo metodológico que no siempre es desarrollado en los cursos. Lo anterior desdibuja la importancia del pensamiento crítico en la formación argumentada de un saber para ser enseñado. Así, el pensamiento crítico toma un lugar muy importante en la academia y formas de interpretar el mundo a medida que ha profundizado en el gestión e interpretación de las realidades en los ámbitos sociales. Para Mendoza (2016), el entendimiento del pensamiento crítico va sujeto a la comprensión de la naturaleza, estrategias y propósitos, esto vinculado a los criterios que se vayan a fomentar y estudiar. 13 Teniendo en cuenta a Mendoza (2016), el pensamiento crítico es un eje fundamental para crear e interpretar los objetivos de enseñanza que se pretende con los estudiantes y de esta manera abrir realidades en las estrategias académicas para un desarrollo de las habilidades e interpretación de las estudiantes llevadas a la realidad. Por otra parte, Parra (2019), pone en contexto las reflexiones pedagógicas por medio de unas investigaciones comparativas entre la universidad de Antioquia y la Universidad de Sao Paulo, Brasil, en el cual reconocen diferentes herramientas necesarias para la comprensión de la geografía en pro de la conciencia crítica y espacialidad por medio del reconocimiento del barrio. Es importante reconocer los beneficios que contiene la implementación de los pensamientos geográficos y crítico en el desarrollo académico de la educación superior, para estimular los procesos de aprendizaje de una comunidad académica razonable con miras a la complementación con la sociedad. Por las razones expuestas anteriormente, el estudio se orienta a relacionar el pensamiento crítico y el pensamiento geográfico dentro de la formación de docentes de ciencias sociales con el fin de comprobar si en los procesos académicos llevados durante su carrera han apropiado las herramientas necesarias para enfrentarse en la labor docente. De acuerdo con lo anterior, se generan los siguientes interrogantes: ¿Cómo visibilizar la importancia de la relación entre el pensamiento crítico y el pensamiento geográfico para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Licenciatura de Ciencias Sociales? ¿Cuáles son los componentes que influyen en el pensamiento crítico y en el pensamiento geográfico en la formación de docentes de ciencias sociales? ¿Cuál es la estructura curricular de las carreras de formación docente en la Licenciatura de Ciencias Sociales -estudio de caso Universidad del Tolima y la Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de la Serena? 14 ¿Cómo establecer la relación del pensamiento crítico y pensamiento geográfico en la formación de docentes en ciencias sociales -estudio de caso Universidad del Tolima y la Pedagogía en Historia y Geográfica de la Universidad de la Serena? 1.2. OBJETIVOS 1.2.1. OBJETIVO GENERAL Analizar la importancia de la relación entre el pensamiento crítico y el pensamiento geográfico para la enseñanza de las Ciencias Sociales de la Licenciatura de Ciencias Sociales – Estudio de Caso Universidad del Tolima y Universidad de la Serena. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar los componentes del pensamiento crítico y el pensamiento geográfico en la enseñanza de la formación de docentes. Comparar la estructura curricular de las carreras de formación docente de la licenciatura en ciencias sociales – Estudio de caso Universidad del Tolima y Universidad de la Serena. Establecer la relación del pensamiento crítico y pensamiento geográfico en la formación de docentes en ciencias sociales en la Universidad del Tolima y Universidad de la Serena. 1.3. ASPECTOS BIOÉTICOS El documento está ajustado a las normas del Consejo de bioético de la Universidad del Tolima, puesto que se incluyen percepciones y opiniones de estudiantes y docentes. De acuerdo con el consejo bioético de la Universidad del Tolima creado mediante el consejo académico número 171 del 2008 y estableciendo unos objetivos claros que el comité evaluará los cumplimientos de unos principios bioéticos se declara que: El desarrollo de la investigación junto a sus objetivos de esta tesis, en ningún momento tendrá una intervención directa con los estudiantes y otros vínculos en el carácter de interferir con su libre pensamiento y costumbres de una manera que transgrede el libre desarrollo de la personalidad. 15 Así, el desarrollo de la investigación junto a sus objetivos de esta tesis, en ningún momento tendrá una intervención directa con los estudiantes y otros vínculos en el carácter de interferir con su libre pensamiento y costumbres de una manera que transgrede el libre desarrollo de la personalidad. 2. ANTECEDENTES 2.1. ANTECEDENTES DE PENSAMIENTO CRÍTICO Mendoza (2016), en su tesis: “La investigación y el desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes universitarios.” realizada en la universidad Málaga-España tiene como objetivo establecer la importancia del pensamiento crítico en la formación académica de los estudiantes de pregrado con el fin de pensarse nuevas metodologías que genere en los estudiantes la reflexión crítica en los componentes investigativos, esto por medio de una investigación de carácter cuantitativo usando herramientas como el cuestionario y el uso de trabajos de investigación para el fortalecimiento del pensamiento crítico. Finalmente, la tesis concluye que la relación metodológica entre Enseñanza-Aprendizaje propuesta en un marco de procesos formativos estimulara el desarrollo del pensamiento crítico en la comunidad educativa. Por otra parte, las autoras Quiñones y Salas (2019), en su tesis: “Pensamiento crítico como estrategia para mejorar el desempeño académico desde el área de ciencias sociales” realizada en la Universidad de la Costa – Colombia, fundamentan por medio de su tesis de maestría una estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación media con el objetivo de mejorar los índices de rendimiento académico, para ello usan una metodología cuantitativa, descriptiva y transeccional con un enfoque positivista y el resultado obtenido de ello fueron diferentes lineamientos pedagógicos que fortalezcan el pensamiento crítico desde las Ciencias Sociales. Entre tanto, Díaz (2018), en la tesis: “Pensamiento Crítico En El Aprendizaje De Las Ciencias Sociales A Partir De Prácticas De Lectoescritura En Política En Grado Once” realizada en la Universidad Externado de Colombia realiza diferentes metodologías de análisis pedagógicos para la comprensión del individuo al pensamiento crítico, esto por 16 medio de charlas dirigidos a temas de Ciencias Sociales y acciones didácticas en el aula teniendo como enfoque una metodología interpretativa y cualitativa con el fin de comprender, interpretar los procesos dinámicos de discusión en el aula para la comprensión de los diferentes contextos sociales. Finalmente, como conclusión que llego el autor en su trabajo de investigación, evidenció que las concepciones del pensamiento son polisémicas, es decir, en los procesos de generación de idea, con ello se da la reflexión que la experiencia y la orientación juega un papel importante en la generación y estimulación del pensamiento crítico en la comunidad educativa. Y finalmente es necesario tener en cuenta a Salazar (2020), en su tesis: “Pensamiento crítico y rendimiento académico en estudiantes del curso de realidad nacional e internacional de la facultad de ciencias sociales de la universidad nacional José Faustino Sánchez Carrión -2018” realizada en Lima, Perú. Determina la relación explícita entre el desarrollo del pensamiento crítico con el rendimiento académico en una institución educativa, esto usando una metodología tipo básica o fundamental en la que su prioridad es la recolección de nuevos saberes, siendo su campo principalmente la universidad y de carácter transversal al momento del análisis de datos, con su población delimitada en todos los estudiantes del curso Realidad Nacional e Internacional de la universidad José Faustino Sánchez Carrión. La tesis concluye en que el pensamiento crítico si está relacionado con el rendimiento académico en los estudiantes en cuanto el docente aplique dentro de sus temarios la correcta formación en los temarios al pensamiento crítico y logre dimensionar las problemáticas relacionadas al curso. 2.2. ANTECEDENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO En la monografía de Paulsen (2021), titulada: “El pensamiento geográfico como acción y como resultado. Las relaciones entre la producción de un modo específico de pensar y la generación de conocimiento científico” Realizada en Chile. Determina la relación entre el pensamiento geográfico como un eje de acción y de resultado, esto sujeto al estudio en el que el individuo se involucre, genera un tipo de pensamiento, esta desde el pensamiento geográfico genera una serie de conocimientos como herramientas y 17 estrategias, generando en el individuo diferentes competencias relacionadas a su entorno, teniendo como resultado que el desarrollo del pensamiento geográfico implica diferentes concepciones en las personas que estudian la geografía. A partir de la idea del autor chileno mencionada anteriormente, se puede realizar un análisis del como el pensamiento geográfico genera en el individuo diferentes competencias por medio de herramientas y estas pueden estar sujetas a los objetivos establecidos en el presente trabajo, ya que los desarrollos de estas competencias son fundamentales en los procesos de formación de licenciados en ciencias sociales, en el uso de diferentes herramientas y estrategias como en su implementación en los diferentes procesos pedagógicos hacia los estudiantes. En la tesis de maestría de Calderón et al. (2018), titulada: “Construcción del pensamiento Geográfico a partir de la Experiencia Espacial de niños y niñas de enseñanza básica.” Realizada en la PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE VALPARAISO en chile, analiza la situación de los diferentes procesos geográficos dentro del currículo nacional manejado en chile, esto constituido desde el pensamiento geográfico para una construcción cartográfica, desarrollándolo hacia quinto año básico por medio de observaciones participantes y finalmente se concluyó en que el espacio es reconocido por los estudiantes por medio de elementos cartográficos, contribuyendo al pensamiento geográfico y este repercute directamente en el pensamiento geográfico. Esta tesis es importante porque muestra la relación existente en las llamadas herramientas geográficas para el desarrollo del pensamiento geográfico y, permite emerger la espacialidad en los procesos individuales de cada estudiante para su formación geográfica. Finalmente, Romero (2021), que por medio de su artículo: “La formación de docentes y la didáctica de la geografía. Desafíos y proyecciones de un grupo de investigación” Analiza la situación actual de los procesos académicos en los espacios educativos, llevados desde la formación docente en las universidades y su poca coyuntura en los procesos didácticos entre lo urbano y lo rural, esto llevado de la mano de las articulaciones entre los saberes de enseñanza de las ciencias sociales como lo es entre 18 otros el pensamiento espacial, esto articulado en responder una serie de preguntas que diseña Romero que son: ¿Qué competencias se desarrollan en la formación y enseñanza de la geografía? ¿Es posible hablar de diferentes tipos de pensamiento en la educación geográfica? Lo cual se responde por medio de la identificación de dos posturas geográficas que hace Romero sobre el pensamiento espacial, siendo la primera la relación que tiene esta con la cartografía y como segunda medida como desencadenante de habilidades espaciales dentro de la didáctica de la geografía. 3. PENSAMIENTO CRÍTICO Desde la perspectiva de Lipman en su libro: Pensamiento complejo y educación (1997), realiza un recorrido histórico de los procesos del pensamiento crítico en la academia estadounidense donde se menciona el factor determinante en la nueva propuesta académica, en la que su objetivo principal sería: “examinar las prácticas educativas y las investigaciones científicas centradas en las habilidades de los estudiantes relacionadas con la comprensión, el razonamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje.” (Hillsdale y Erlbaum, 1985, como se citó en Lipman, 1997) desde la cual, el objetivo de la educación se centraría en la enseñanza de generar procesos de pensamiento en la comunidad académica. El pensamiento crítico es la apropiación de los conocimientos y saberes manejados de una manera holística que permita ampliar las construcciones sociales de los temarios escolares con el fin de determinar los criterios necesarios para un desarrollo socio- personal del estudiante e integrarlos en las diferentes ciencias para su correcta complementación dentro de las localidades académicas del estudiante y su entorno. Por ello se hace un primer acercamiento a la definición de Pensamiento Crítico por medio de Matthew Lipman, desde el que se definirá por medio de una serie de documentos titulados: Critical Thinking: ¿What Can It Be? (1988), en el cual establecerá los dos objetivos claves en la educación: El conocimiento y la construcción del saber, del cual hace un recorrido histórico para determinar cómo fue visto el conocimiento, desde lo 19 tradicional heredado del más viejo al más joven para irse convirtiendo en tiempos más modernos como una pluralidad educativa y es por ello que Lipman antes de definir qué es el pensamiento crítico, hace un análisis de definiciones de otros autores para analizarlas: Lipman (1988) como se citó en Sternberg, (1985) y Ennis, (1987): "The mental processes, strategies and representations people use to solve problems, make decisions and learn new concepts" (Sternberg, 1985). Another conceives of critical thinking as "reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to believe and do" (Ennis, 1987). Lo anterior fortalece más la importancia de la conceptualización sobre pensamiento crítico, ya que es precisamente las descripciones tan vagas las que han provocado que la gente generalice el pensamiento crítico a solo una toma de decisión, por lo cual tenemos la primera definición y características de Lipman, (1988): “I will argue that critical thinkingis skillful, responsible thinking that facilitates goodjudgment because it (a) relies upon criteria, (b) isself-correcting, and (c) is sensitive to context.” Por lo cual se hace necesario analizar con detalle las resoluciones que nos brinda Lipman, tomando los siguientes puntos en los que se basa el pensamiento crítico: (a) basado en criterios, (b) autocorrectivo y (c) sensible al contexto. Siendo de esta manera que el pensamiento crítico se basa en criterios, para ello Lipman hace una diferenciación entre Crítico y Criterio, ya que si bien puede tener un punto de inicio en común, la semántica léxica difiere en sus significados y por ello, el parte definiendo que el criterio se basa en un principio para la elaboración de juicios por lo tanto existe una conexión entre el pensamiento crítico y el criterio, donde ambas son una “habilidad”, basado principalmente en bases sólidas desde donde se sustenta las afirmaciones como puede ser las normas, leyes, estatutos, entre muchas otras que se mencionan, ya que hacen parte de los instrumentos en la elaboración de juicios. Si bien, el mismo Lipman menciona que estos instrumentos por sí solos puede tener un carácter inerte, estos comienzan a “funcionar de forma dinámica y crítica” al momento de usarlos en los procesos de indagación de información de tal manera que sirvan de base para validar, defender o interpretar nuestros propios pensamientos. 20 Los criterios deben tener una conexión directa con las razones, esto lo menciona y explica Lipman en su libro Pensamiento complejo y educación (1997), ya que menciona que las mismas razones son criterios donde se clasifica y evalúa con un respaldo académico con el fin de tener un objetivo al establecer un criterio utilizado en determinados escenarios, sea el caso de los pensadores críticos, Lipman menciona los siguientes: “La Validez, la evidencia y la consistencia” (Lipman, 1997, p.175). Esto con el fin de mejorar nuestro razonamiento lógico en base de unos criterios estables desde el cual se apoya la argumentación de la práctica deseada. Estos criterios deben estar fundamentados en modalidades para ampliar nuestra justificación o defensa de la lógica adaptada al momento de establecer una posición académica en el marco de la toma de decisiones. Siendo el primero, el de Basado en criterios, Lipman lo define como un criterio de base desde el cual establecer una argumentación con un respaldo académico ya establecido, y es precisamente el hecho de que algunos criterios tienen más veracidad y fuerza que otros, dentro de estos criterios existieran unos con menos fiabilidad y más susceptibles a la interpretación, siendo de esta manera un estándar no establecido totalmente, es decir, no tiene el respaldo requerido para asumir una posición en el individuo. El ser auto corregible, es otra resolución dentro del pensamiento crítico en el cual Lipman (1988), como se citó en Peirce (1935) menciona, ya que vuelve las indagaciones como una herramienta de rectificación y autocrítica ante la veracidad, ya que este mismo, menciona que nuestro pensamiento se desarrolla en muchas ocasiones con poca preocupación de la validez, es por ello que se hace importante generar los pensamientos de reflexión y cuestionamiento ante los saberes previamente adquiridos para ponerlos en debate y de esta manera generar una concientización de las propias bases académicas y de ahí a generar los espacios académicos como zonas de interiorización de conocimientos como una metodología. Lipman realiza una reflexión sobre el pensamiento humano, siendo este acrítico de forma natural, ya que parte de nuestro aprendizaje se realiza por asociación, por lo cual propone un componente evaluador al momento de crearse comunidades académicas, ya 21 que la defensa y crítica sobre un punto, puede lograr visualizar diferentes connotaciones que a primera vista no era posible para una sola persona y de esta manera generar un ambiente autocorrectivo. Finalmente, Lipman (1988) menciona que el pensamiento crítico es sensible al contexto ya que, las características situacionales pueden generar condicionantes que cambiarían la dirección del discurso académico o la manera de interpretarlo, dando unas características claves ante estos cambios de contexto como son los siguientes: ● Circunstancias excepcionales o irregulares: Condicionantes que pueden variar dependiendo del lugar y carácter usado. ● Limitaciones, contingencias o condicionantes especiales: Condicionantes que normalmente son aceptadas, pero en determinados contextos se rechazan bajo otras valoraciones ● Configuraciones generales: Discursos que no necesariamente están determinados por el contexto, pero al ser la única herramienta y bien realizada puede ser válida. ● Evidencias Insuficientes: Generalizaciones que se pueden realizar sobre un tema con muy poca información concluyente. ● Significados sin Transversalidad: Generalizaciones que no pueden ser llevadas de forma clara de un lugar a otro sin la necesidad de concretar un contexto determinado que sustente. Teniendo en lo anterior, se entiende porque Lipman consideraba que la lógica amplía nuestro pensamiento mientras que los criterios a defenderlo, esto basándonos en qué criterios utilizamos y de estos en cuales se sostendría la argumentación, ya que precisamente él hace la división entre el criterio, metacriterio y megacriterio. Es importante también conocer la conceptualización del pensamiento crítico desde la visión de Jacques Boisvert, en su libro la formación del pensamiento crítico teoría y práctica, (2004), determinando a este sobre tres dimensiones: 22 1. Estrategia de pensamiento. 2. Estrategia de investigación. 3. Estrategia de proceso. Como primer elemento, la estrategia de pensamiento, Boisvert, (2004) menciona que esta debe llevar una secuencia de operaciones que ayuden a coordinar y controlar habilidades que recreen procesos de pensamiento como lo son: planeaciones y evaluaciones. Como segundo elemento, estrategia de investigación, Boisvert, citando a Kurfiss (1988), menciona que: “una investigación cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno, pregunta o problema para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión al respecto que integre toda la información disponible y que por tanto se justifique de manera convincente” (Kurfiss,1988, como se citó en Boisvert, 2004, p.18) entendiéndolo como un proceso que parte en respuesta a una pregunta o problema la cual provocaría trazar una línea de acción que generaría un proceso del pensamiento crítico ante el desarrollo del argumento de respuesta. Y finalmente en la estrategia de proceso, Boiesvert, citando a Zechmeister y Johnson, (1992), indica que el pensamiento crítico son procesos que se van dado al momento de la aparición de un problema y que debe concluir con la resolución del problema, teniendo en cuenta ciertas actitudes como lo es la aptitud mental y la honestidad intelectual. Con base a diferentes autores que usa Boisvert en su sustentación del pensamiento crítico y en las que él se sustenta, declara que el pensamiento crítico son una serie de procesos que tiene un inicio y un fin y que este está sujeto a diferentes capacidades que se van fortaleciendo a medida que se avanza en las etapas con el fin de generar disposiciones en la forma de actuar y juzgar desde la coherencia. En el presente trabajo de investigación se toma como estructura conceptual en el marco del pensamiento crítico a Lipman ya que se ajusta a los criterios esperados dentro del desarrollo de los objetivos propuestos al tema central de este trabajo de investigación, 23 considerando que Lipman no establece una categorización de la manera que lo formula Boisvert, ya que pensar críticamente no necesariamente debe ser el fin de un proceso como lo propone este último. Por tanto, ante un problema los seres humanos pueden usar categorizaciones, criterios, megacriterios y metacriterios para abordar una problemática e incluso de esa manera, no encontrar una solución, pero durante ese proceso el sujeto si logro pensar críticamente, dentro del argumento de Boisvert, el proceso si debe llevar a una solución. 3.1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Lipman (1988), acerca la postura en los diferentes procesos que desempeña los docentes dentro de la academia, siendo una de estas, la postura con la cual se brinda una calificación frente a un proceso llevado por los estudiantes, este debe estar sujeto a unos criterios que se deberá explicar y sustentar en base al juicio cuantitativo que el docente convenga. Adicionalmente, el mismo texto de Critical Thinking: ¿What Can It Be? (1988), estipula que un papel fundamental en el docente es la concientización que se genera en los estudiantes, es decir, lograr que ellos piensen por sí mismos, esto generando una autonomía que se propicia desde el mismo docente, un ejemplo que anuncia este autor es transmitir los criterios que se utilizara para el desarrollo académico a los estudiantes, esto generará en ellos una responsabilidad intelectual ya que ellos asumirán el discurso de sus propios pensamientos y educación. El uso de criterios hace parte del acompañamiento del pensamiento crítico al momento de generar una discusión académica, Lipman (1988) menciona los ejercicios comparativos en la academia y como estos deben estar basados en criterios y meta criterios para el entendimiento de los estudiantes, ya que un docente no puede generar una discusión comparativa sin previos criterios en los que se sustente las afirmaciones, lo cual se entiende que existe un acompañamiento del docente que se basará en compartir los criterios formales e informales que serán utilizados por los estudiantes al momento de generar una comparativa. 24 Una estrategia que comenta Lipman (1988) es el ejercicio de Escogiendo Turnos, en el cual busca desarrollar en estudiantes el cuestionamiento de Ser Justos o Tomar Turnos, explicando que los estudiantes menores entienden que compartir simultáneamente algo no es fácil, esto generaría un espacio para la reflexión en el cual se puede instigar a los estudiantes una discusión en el que se pregunten de qué manera pueden generar turnos en el diario vivir y qué relación tendría con ser justos, esto según Lipman debería generar una comprensión entre los estudiantes al darse cuenta que ser justos en ocasiones es tratar las maneras en forma secuencial y en otros momentos de manera simultánea. 3.2. IMPLEMENTACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DIAGNÓSTICO SOBRE EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LA EDUCACIÓN Por otra parte, Lipman (1997), presenta diferentes instrumentos para la realización de juicios bajo el cual se consolidaba bases firmes en los procesos de realización de criterios basado en el planteamiento del pensamiento crítico con base a la interpretación que puede ser llevada por los docentes en los métodos de enseñanza y aprendizaje en las diferentes herramientas que desarrollen proceso de juicios. Asimismo, Lipman (1997), menciona en su libro Pensamiento Complejo y Educación. Detalla las diversas modalidades de criterios en las cuales se basaría los procesos de indagación que el docente podría encontrar durante las encuestas y otros ejercicios que se implementen a los estudiantes, siendo algunos de estos criterios: Los estándares, los objetivos, los ideales y propósitos, entre otros. Estos procesos tiene como fin generar transversalidad entre el pensamiento crítico junto a otros criterios que se articulen al pensamiento espacial generando una relación curricular con el fin que sean los estudiantes los que generen los procesos de pensamiento basado en los criterios de indagación mencionados por Lipman en la aceptabilidad académica presentada por el docente, siendo de esta manera el establecimiento del eje curricular que se desarrollaría entre las variables en su implementación y desarrollo académico en la educación media y en la fundamentación y relación de los juicios establecidos dentro del marco de la racionalidad. 25 4. PENSAMIENTO GEOGRÁFICO La conceptualización dentro de la geografía está determinada desde corrientes de pensamiento que sustentan el análisis y definición de las relaciones sociales del hombre con su entorno, ya sea natural o con influencia humana, es decir es una construcción discursiva de las teorías, métodos y conceptos, es por ello que bajo esta primicia se realiza un acercamiento del pensamiento geográfico desde Araya, (2017) en su monografía titulada Desarrollo del Pensamiento Geográfico, argumenta sobre las diversas categorizaciones en las que se sustenta el pensamiento geográfico teniendo en cuenta las habilidades que contribuirían en la generación de percepciones del individuo con su realidad socio-espacial. Dado lo anterior es posible evidenciar que los estudios en geografía responderían a los campos de investigación que engloban las estructuras sociales (Araya, 2017), con el fin de entender las diferentes dinámicas de la sociedad, además de dimensionar el cómo enseñar geografía, teniendo en cuenta la perspectiva del aprendizaje en el individuo. Para Coelho, (1997) el pensamiento geográfico es un conjunto de información analizada y seleccionada que se utiliza para generar una conceptualización (Coelho, 1997, como se citó en Araya, 2017), Como también para Cavalcanti, el pensamiento geográfico es promotor del papel del individuo en la sociedad al reconocer su espacio en sus diferentes escalas y papel de las prácticas sociales en este (Cavalcanti, 2014, como se citó en Araya, 2017), Por lo cual, el pensamiento geográfico se vuelve indispensable para el entendimiento del papel del individuo en los espacios sociales y su contextualización en los diferentes conceptos que se agrupan para determinar la espacialidad. También para Cavalcanti, es indispensable el conocimiento de las prácticas sociales dentro del espacio, en la enseñanza de la geografía, esto mediante intervenciones pedagógicas que vayan dirigidos al apropiamiento de las conceptualizaciones geográficas en las prácticas educativas (Como se citó en Araya, 2017). Por lo cual, Araya (2017) pone como una de las propiedades la enseñanza de los conceptos que hacen parte de la geografía como papel determinante en el aprendizaje que genera capacidades de entendimiento dentro de la disciplina y haciendo referencia 26 al lenguaje geográfico. Contribuyendo de esta manera a la transversalidad de los conocimientos escolares y científicos en una estructuración del pensamiento geográfico, es decir, la formación de conceptos que ayuden a desarrollar el lenguaje geográfico sirve como proceso integrador de los diferentes conocimientos como base conceptual para la estructuración del pensamiento geográfico. Estos conceptos parten de dos bases, una cotidiana y otra científica para Araya, basándose en la escuela histórico-cultural de Vigotsky, la confrontación de estos dos tipos de conceptos genera abstracción de nuevos conocimientos por medio de instrumentos mediadores que ayuden en la construcción de diferentes conceptos establecidos dentro de una arbitrariedad y una cotidianidad (Vigotsky, 2000) Por lo que para él, el desarrollo del pensamiento tiene una disposición de tres fases: Conceptos aislados, asociación de pensamientos subjetivos y la formación de conceptos. Jackson (2006) Propone que el pensamiento geográfico debe llevarse desde la comprensión conceptual del lenguaje geográfico, es decir, percibir y reconocer ciertos conceptos que ayuden a generar una conceptualización de los usos geográficos como lo puede ser: Espacio y lugar, escala y conexiones (como se citó en Araya, 2017) Estos conceptos son complementados por Souza, quien menciona que los conceptos como: Espacio, lugar, paisaje, región y escala, deben ser llevados al ámbito académico para estructurar y también siendo parte tres de ellas de la triada de categorías dentro de la construcción de la idea de mundo. Araya, (2017) menciona un punto clave para identificar el conocimiento de la geografía llevado por procesos, siendo este la percepción, comparando las diferencias de modo que ayuda a generar agrupaciones y con ello identidad para lograr producir un concepto y de este concepto se interpreta las percepciones iniciales para constituir lazos en la naturaleza de los conceptos que se agruparon generando un conjunto de nociones (Araya, 2017). Por ello es importante reconocer cómo la percepción traza una línea de procesos que terminan en la relación de conceptos que generaría una categorización donde el pensamiento geográfico tiene su papel al ser un conjunto de conocimientos agrupados dentro de un principio de relación en este caso dentro de una ciencia. 27 Araya también menciona que el conocimiento en la geografía comienza con la descripción del paisaje, este conocimiento se va extendiendo en un raciocinio en una interpretación del territorio al localizar los fenómenos en este para ir distinguiendo la distribución a la vez de la distancia entre ellos y de esta manera generando en esto unas conexiones entre ellas(Como se citó en Araya, 2017), Por lo cual se reconoce la descripción y el paisaje como ente inicial en unos procesos donde la identificación de formas y distancias se hace presente en los métodos de interpretación para que sea el mismo sujeto quien genere una sensibilización de su espacio, siendo esto una noción importante dentro de lo que se considera pensamiento geográfico. Un postulado importante es el avance del Pensamiento Espacial que ha ido ganando en la geografía, De Miguel (2015), pone como premisa al pensamiento espacial como un proceso cognitivo donde la espacialidad es la base de un aprendizaje y es por ello, que se decide tomar la decisión de integrar al pensamiento espacial asumiendo contenido en el pensamiento geográfico al ser una construcción discursiva de las teorías y métodos que puede ayudar en la comprensión del mismo, de una manera accesible y constructiva al momento de generar un concepto. Asumiendo la postura De Miguel, (2015) el pensamiento espacial tiene su inclinación hacia los postulados de aprendizaje teniendo en cuenta la interdisciplinariedad, mientras que el pensamiento geográfico tiene un postulado dinámico ante los diferentes postulados teóricos en sus dinámicas conceptuales. Las dinámicas del pensamiento espacial y geográfico son ordenadas por medio de unas secuencias, su primera etapa, la de Indagación geográfica, la cual se espera que dentro del aprendizaje de los diferentes conceptos y postulados se llegue a la etapa final que sería la del conocimiento geográfico (De Miguel, 2015). Recordando el postulado de Coelho, (Coelho, 1997, como se citó en Araya, 2017), para dar los primeros pasos en la conceptualización del pensamiento geográfico, se debe de investigar y apropiar diferentes conceptos de la geografía y de ello, se llegaría al tratamiento empírico de concretar un concepto geográfico, es decir, el pensamiento geográfico es en sí mismo es la agrupación de varios postulados y al mismo tiempo en sus diferencias, se sustenta su base conceptual que no es uniforme. 28 Es necesario aclarar que el Pensamiento Geográfico tiene unos atributos propios de aprendizaje que no solo radica la espacialidad, De Miguel, (2015) los establece de la siguiente manera: “escala, información geográfica (gráfica/trabajo de campo, estadística y cartografía), procesos territoriales (físicos y humanos), interacción sociedad-medio ambiente, paisaje, sistemas territoriales, cambio global, desarrollo sostenible, interdependencia y diversidad” (p. 10), se logra entonces establecer una serie de postulados que un estudiante debe de apropiar al momento de querer generar una enseñanza del pensamiento geográfico, aunque se abre entonces una nueva interrogante: ¿Qué conceptos son clave para el aprendizaje del pensamiento geográfico? La Geographical Association, (2012) como se citó en Gonzalez, (2015) establece unos postulados claves para la enseñanza del pensamiento geográfico que son determinados en tres puntos: “Lugar (Territorios y regiones), Espacio (patrones de distribución y relación entre lugares) y Medio Ambiente (Interacciones física y humana)” (Gonzalez, 2015, p.10). Estos tres ejes, son determinantes en la enseñanza del pensamiento geográfico ya que abarca todo medio social donde el ser humano tiene una interacción directa e indirecta, un lugar conformado por territorios y regiones donde no solo radica en una superficie terrestre, sino también el lugar donde está presente la actividad humana, espacio como medio de soporte y distribución que se tiene entre los diferentes lugares y medio ambiente como base de las relaciones físicas entre la naturaleza consigo misma y la del ser humano con él y hacia el medio ambiente o espacio. Es preciso señalar que Harvey (2012), establece tres concepciones en el desarrollo del pensamiento geográfico: ● Espacio Absoluto: Un espacio inalterable, donde los sujetos hacen parte dentro de un tiempo ya definido y sus interacciones hacen parte de ese espacio mas no lo define, pudiendo definirse tanto matemáticamente como de un control físico absoluto. (Harvey, 2012) Este sería un espacio ya establecido y donde cada acción realizada por el individuo ya está predeterminado por el mismo espacio, dando poco o ningún lugar para la interpretación, ya que el mismo espacio ha definido su todo y un ejemplo muy visible de ello puede ser los mapas, donde muestran un territorio inamovible y ya definido. 29 ● Espacio Relativo: Un espacio de movimientos, sujeto a ideas en continuo cambio junto a formas de pensar, el medio se vuelve un actor importante, ya que está sujeto a cambios, siendo de esta manera que los movimientos en el espacio definen nuestro entendimiento del mundo (Harvey, 2012). Así se puede decir que el espacio relativo son las formas de movimiento que están en constante movimiento, no solo material sino también imperceptible físicamente, como son las ideas y la comunicación, en constante movimiento porque se pueden adoptar y cambiar las formas de ver y entender el espacio. ● Espacio Relacional: Un espacio circunferencial donde el espacio absoluto se va creando dentro de las relaciones relativas de los sujetos (Harvey, 2012) Es decir, el espacio relacional crea constantes determinantes en el espacio y tiempo, siendo dentro de ella misma la creación de un estado absoluto, y este a su vez crea las condiciones para que los individuos generen espacios relativos de constantes cambios que de nuevo dan paso a otro espacio absoluto, todo basándose desde qué mirada se tiene dentro del espacio y tiempo. Es importante señalar que apropiarse de estos tres espacios que señala Harvey, (2012) ayuda a establecer unos procesos pragmáticos en el desarrollo de un pensamiento geográfico ya que determina el espacio y el tiempo en tres visiones que ayudarán a orientar tanto a los docentes como a los estudiantes en la sustentación de perspectivas que tendrán al momento de analizar las concepciones geográficas y de esta manera tener un soporte teórico desde el cual apoyarse y entender su espacio. Por otro lado, es importante tener en conocimiento los cinco campos para la construcción de un pensamiento geográfico que menciona castellar (Castellar, 2022), los cuales constituirán las bases teóricas en las didácticas de enseñanza de la geografía y en el pensamiento geográfico en sí mismo que las define como: ● Situação geográfica: refere-se a ocorrência de um fenômeno social-ambiental que se dá em um conjunto sistêmico de eventos, em um recorte de tempo determinado, que pode corresponder a um problema ou não, ligado a um processo explicável (i.e., escorregamento, inundação, conflitos e guerras, epidemias, congestionamento, poluição e contaminação, etc.) 30 ● Categorias analíticas da Geografia: liga se às lentes possíveis de enquadramento de um fenômeno social-ambiental, a perspectiva social e analítica, o que vamos explorar no fenô-meno, se são as relações de características e condições, de poder, de identidade, de padrões de homogeneidade e heterogeneidade (i.e., paisagem, território, lugar, região) ● Representações espaciais: produtos gráficos de diferentes tipos que expressam, pela visualidade, diversidade de relações, fenômenos e processos, oferecendo a possibilidade de capturar indícios e reduzir os níveis de abstração sem uma referência (i.e., fotografia, fotografia aérea, imagem de satélite, croqui de paisagem, bloco diagrama, mapa, etc.) ● Conceitos de relações espaciais: consistem em atributos específicos que darão qualidade à análise feita sobre uma representação que trata um fenômeno. São os indícios que remetem os olhares do investigador à realização de inferências e deduções sobre o que está acontecendo, e o que fundamentará argumentações a partir das apreensões dos conteú-dos conteúdos diferenciados e relacionados a partir da análise (i.e., localização, forma, distribuição, aglomeração, dispersão, densidade, vizinhança, distância, direção, hierarquia, etc.) ● Processos cognitivos: as ações mentais desempenhadas sobre o conteúdo informacional disponível para análise, distintos direcionamentos de olhares, leituras e interpretações, que articulam aspectos neuronais, perceptivos, sensoriais, memoriais, funções heurísticas e executivos da cognição. Devem ser empregados em palavras de ordem, verbos de ação, que devem compor perguntas feitas aos estudantes, com objetivos analíticos definidos (i.e., observar, nomear, identificar, descrever, comparar, relacionar, explicar, sintetizar, generalizar, etc.). (Castellar et al., 2022, pp 446) Explicando cada punto de las categorías que menciona Castellar (Castellar et al, 2022) tenemos la primera medida, la Situación geográfica, que determina las situaciones socioambientales y desde ellas puede visibilizarse problemáticas junto a los procesos que dieron paso a ello. Como segundo punto, se tiene la Categoría analítica de la geografía, se basa en los esquemas de interpretación sobre los fenómenos 31 socioambientales, logrando identificar de ellas las diferentes relaciones y condiciones. Como tercera categoría están las Representaciones espaciales que son los atributos de las problemáticas identificadas anteriormente y que ayudarán al docente y estudiantes a identificar los procesos para llevar a cabo unas conclusiones determinados a los contenidos diferenciados. y como última categoría están los Procesos cognitivos, determinantes en establecer las acciones de análisis del objeto de estudio, desde las cuales apoyarse desde diferentes perspectivas y visiones de interpretación de cada individuo hacia un mismo objeto. 4.1. LA DIDÁCTICA DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO. La didáctica tiene el objetivo de generar diferentes estrategias de enseñanza sobre áreas del conocimiento específicas. Para Araya (2017) la didáctica en general ha tenido cambios en los que genera espacios específicos para cada área de estudio, esto con el fin de concebir reflexiones específicas que respondan a las problemáticas presentes en la enseñanza, por lo cual, para Araya, la enseñanza de la Geografía puede atenderse desde el aprendizaje del pensamiento geográfico con la intención del apropiamiento de conceptos y las estrategias para generar la capacidad de razonar y pensar geográficamente (Araya, 2017). Jackson (2006), propone un proceso en el desarrollo didáctico del pensamiento geográfico: a) Utilizando el lenguaje geográfico y una visión empirista del mundo. b) Apropiando un marco conceptual que incluya los siguientes conceptos geográficos: • Espacio y lugar: analizando las formas en que el espacio es homogeneizado y conformado en lugares con significados. • Escala y conexión: estudiando las maneras en que las personas y los lugares están conectados desde lo local a lo global. 32 • Proximidad y distancia: apreciando cómo la tecnología ha erosionado la fricción de las distancias reduciéndose. • Pensamiento relacional: constatando cómo las personas ven el mundo, dependiendo de sus propias perspectivas. • Personas y medio ambiente: estableciendo vínculos entre el Mundo humano y natural. (Jackson, 2006, como se citó en Araya, 2017) Existen unos principios que los docentes deben de tener al momento de plantearse didácticas que generen en los estudiantes un pensamiento geográfico. Que según Cavalcanti, (2014) son los siguientes: ● Considerar la vivencia de los alumnos como dimensión del conocimiento. ● Establecer situaciones de interacción y cooperación entre los alumnos. ● Presentar informaciones, conceptos, ejercicios de memorización de datos. Realizar acciones para transformar las informaciones en conocimiento: por ejemplo, tratar las observaciones, es decir, percibirlas y observarlas; producir informaciones, es decir, construir conceptos; utilizar las informaciones y finalmente memorizar las informaciones. ● Mantener una relación dialógica con los alumnos y entre los alumnos. ● Promover autorreflexión (control deliberado del pensamiento. Función de atención, percepción y memoria) o socio-reflexión por parte de los alumnos. (Cavalcanti, 2014, como se citó en Araya, 2017) 4.2. LA IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN CIENCIAS SOCIALES La enseñanza del pensamiento geográfico tiene como base académica la comprensión del mundo y la participación del individuo en él. Como lo menciona Araya, una de las problemáticas a las que se enfrenta la educación de la geografía es no esclarecer los objetivos en el aprendizaje, docentes que no ayudan a dimensionar en sus estudiantes 33 la importancia del desarrollo geográfico, resolver interrogantes de la academia en conjunto a la vida diaria de su comunidad educativa (Araya, 2017) Y por ende, dentro de las ciencias sociales, específicamente la geografía, los docentes no generan una relación directa de los saberes académicos con los saberes diarios de la cotidianidad, un estudiante podría preguntarse: ¿Para qué quiero aprender sobre el pensamiento geográfico? ¿En qué me servirá eso fuera de la clase? Preguntas muy habituales y que, de no ser respondida por los docentes, puede generar en los estudiantes poco interés en el aprendizaje, aunque existe una problemática mayor y es cuando el docente no sabe relacionar los currículos académicos con la vida diaria de los estudiantes para que sean ellos los que logren generar esa conexión entre los temas aprendidos con su cotidianidad. Según Oliveira, (2011), como se citó en Araya, (2017) Los docentes se sitúan en tres dimensiones que se van constituyendo dentro del ámbito académico y laboral de docente, siendo la primera, la preuniversitaria, donde el docente en el transcurso de su vida fue generando un aprendizaje autónomo pero también guiado en bases académicas dentro de la educación media, la siguiente es la universitaria, en la que los futuros docentes aprenden las bases conceptuales y metodológicas de las en este caso, ciencias sociales y genera los primeros debates en su presaberes, y finalmente durante la ejercicio de su profesión, el docente debe generar una apropiación curricular con base de la enseñanza a sus estudiantes. También, teniendo en cuenta la didáctica crítico-social, Araya, (2017) menciona que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser abordados por el docente como un ente conector, es decir, son los docentes los que interactúan en el proceso de enseñanza entre el alumno y el saber elaborado, por ello se hace necesario que los docentes comprendan el papel que tiene el pensamiento geográfico para situar al estudiante en los procesos que se espera él logre dominar, en este caso su espacialidad. Es importante abordar la perspectiva dialéctica del conocimiento, Cavalcanti, (2013) como se citó en Araya, (2017) comenta la secuencia didáctica para la formación intelectual de los estudiantes, siendo esta, la observación que el estudiante debe 34 desarrollar para lograr generar una problematización sobre el objeto estudiado y de esta manera generar una validez en la constatación de datos para que él pueda lograr generar una descripción y gracias a ello construir una base propia del conocimiento adquirido. Estos procesos deben ser una de las prioridades metodológicas de los docentes que pretendan enseñar el pensamiento geográfico en sus estudiantes ya que los conceptos dentro de la geografía están a su vez relacionados con el enfoque que se le esté dando a la geografía, ya que no es lo mismo dimensionarla en un aspecto humanista a uno positivista. Los autores Araya y Cavalcanti, (2018) en el artículo Desarrollo del pensamiento geográfico: un desafío para la formación docente en Geografía, discuten los pilares fundamentales en la enseñanza de la geografía relacionado al pensamiento espacial a través de la perspectiva de Vigotsky. En la cual la perspectiva Histórico-Cultural genera los diferentes conceptos que se fundamentaran en las herramientas culturales en la enseñanza, enmarcados en los conceptos fundamentales de la Geografía como lo es: paisaje, territorio, lugar y naturaleza. Esto relacionado a la espacialidad que se desarrolla por medio de la lectura espacial y las realidades del pensamiento geográfico que según Cavalcanti, (2014) brindara las capacidades de analizar y contextualizar las acciones humanas dentro del espacio y esto genera una posibilidad didáctica en el desarrollo académico que se pretende brindar por medio del pensamiento crítico, esto teniendo en cuenta los nuevos enfoques educativos frente a la Geografía en materia de desarrollo del pensamiento y no la memorización. Por lo tanto, desde los referentes del pensamiento crítico y del pensamiento espacial, se denota la importancia de la articulación por medio de un proyecto que influya en los componentes de aprendizaje ligados a la economía y política como parte de las ciencias sociales. 5. DISEÑO METODOLÓGICO: La presente investigación se clasifica de estudio de caso, comprendiéndolo como un proceso de indagación caracterizado por tener un sistematizado y profundo en relación con una entidad educativa en específico como lo menciona Bartolome, (1992) como se citó Bisquerra, (2009) 35 La investigación es de campo puesto que el investigador plantea viajar a colegios en Colombia y Chile en las áreas urbanas con el fin de recolectar datos sin alterar las variables, Arias (2012) también señala que una investigación descriptiva consiste en la caracterización en establecer la estructura o comportamiento de un hecho, fenómeno o grupo de individuos; lo cual se relaciona con la actual investigación ya que se busca establecer la importancia del pensamiento crítico en la Geografía en la educación media. 5.1. POBLACIÓN Y MUESTRA El trabajo de investigación se desarrolló en dos universidades, la primera: La universidad del Tolima - Colombia y la segunda La universidad de la Serena - Chile, ambas universidades de carácter público y con un programa en formación de docentes del área de ciencias sociales siendo el caso de la Universidad del Tolima y Pedagogía en Historia y Geografía, es importante resaltar que en Colombia, la geografía y la historia hacen parte de las ciencias sociales, mientras que en chile, son ciencias separadas. La población de estudiantes en la licenciatura de ciencias sociales de la Universidad del Tolima, corresponden a los estudiantes de último semestre; y de la Universidad de la Serena siendo del último ciclo de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía; y los docentes universitarios de las facultades de Educación en la Universidad del Tolima y el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de la Serena. MUESTRA Las encuestas se realizaron en la Universidad del Tolima y la Universidad de la Serena, en las que se escogieron un total de 20 estudiantes de último semestre de las carreras de Licenciatura en Ciencias sociales y Pedagogía en Historia y Geografía, ya que en ambos casos, los estudiantes están en el proceso final de formación docente, y dentro de sus mallas curriculares ya han tenido prácticas pedagógicas junto a los diferentes seminarios de Didácticas de la Geografía y Ciencias Sociales en el caso de la Universidad de la Serena, dando un total de 40 estudiantes. Las encuestas fueron realizadas en 2 Profesores de cada universidad que hagan parte del plan de estudios de las carreras de la Licenciatura en Ciencias sociales y Pedagogía en Historia y Geografía; y 1 profesor que haga parte de una institución educativa, del 36 sistema educativo medio, ya que, los docentes universitarios hacen parte de los cursos de didácticas en geografía y ciencias sociales (En el caso de la Universidad de la Serena), han sido parte del proceso académico de los estudiantes del último semestre de ambas carreras y los profesores de educación media, son los profesores que han acompañado por medio de las prácticas docentes a los estudiantes y han logrado observar su desempeño en las clases de práctica, siendo un total de 6 profesores incluyendo ambos países. 5.2. HERRAMIENTAS UTILIZADAS Las herramientas que se van a utilizar en la investigación son el análisis de documentación, entrevistas y encuestas. Taylor y Bogan (1987) entienden la entrevista como un conjunto de reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones. Para Sampieri, (1997), señala que las encuesta plantea una serie de preguntas para extraer información necesaria de un grupo de individuos y es una de las herramientas de recolección de datos más utilizada para medir una o más variables. Bisquerra, (2009) considera que el análisis de documentación es la contrastación y validación de las informaciones obtenidas de documentos ya escritos, siendo el investigador el instrumento principal para tal fin. La observación se hace del perfil general de las instituciones a trabajar, las entrevistas se realizarán a los docentes de las áreas afines a la geografía en la educación media y los cuestionarios a los estudiantes de la licenciatura en ciencias sociales en Colombia y la licenciatura de geografía e historia de chile Encuesta de tipo Likert: Instrumento avalado por la docente Olga Lucia Ramírez de la Universidad del Tolima y utilizada en las Universidad del Tolima Colombia y en la Universidad de la Serena Chile a los estudiantes de la licenciatura en ciencias sociales y la licenciatura de geografía e historia. Entrevistas de tipo Semiestructurada: Preguntas avaladas por la docente Olga Lucia Ramírez de la Universidad del Tolima y realizada a tres (3) docentes de Chile y tres (3) docentes en Colombia divididos de la siguiente manera: 37 ● Un docente universitario de las carreras afines a pedagogía en práctica docente. ● Un Licenciado de práctica docente. ● Un Docente de institución media. Recolección de Archivo y Datos: Documentos de formación pedagógica, estructura legal de las Licenciaturas de las universidades del Tolima y de la Serena, junto a sus mallas, derechos básicos de aprendizaje y estructura curricular. 6. RESULTADOS 6.1. ANÁLISIS COMPARATIVOS DEL CURRICULO SOBRE PENSAMIENTO GEOGRAFICO ENTRE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Y PEDAGOGIA EN HISTORIA Y GEOGRAFIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SERENA En el análisis documental realizado, se tuvo en cuenta la estructura curricular del programa y de las materias que se relacionaban con el pensamiento geográfico, en la Universidad del Tolima las asignaturas de pensamiento geográfico y la didáctica de la geografía I y II y para la Universidad de la Serena la asignatura didáctica de la geografía. Identificando generalidades, aspectos en común y diferencias sustanciales. La universidad del Tolima, en su carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales (Plan Antiguo) oferta la asignatura en pensamiento geográfico en el segundo semestre y dos didácticas, siendo didáctica en la historia y didáctica en la geografía en octavo semestre, teniendo un grado de profundización en el noveno semestre, en el que los estudiantes ven estas mismas didácticas pero en un segundo nivel; en el caso de la universidad de la serena, sus cursos de didáctica inician en el quinto semestre con la didáctica de las ciencias sociales, posteriormente en el sexto semestre ven la didáctica de la historia y finalmente en séptimo semestre realizan la didáctica de la geografía. En cuanto a los diferentes aspectos generales, la Licenciatura en Ciencias Sociales tiene una duración de nueve semestres frente a los diez semestres ofertados en la pedagogía en historia y geografía, sus perfiles de egresados responden a los diferentes objetivos 38 establecidos por cada universidad, siendo la Universidad del Tolima, un perfil de Licenciado en formación interdisciplinar en la área de ciencias sociales con conocimientos de investigación y profundización de las didácticas en historia y geografía; El perfil de la Universidad de la Serena respecto a la didáctica en historia y geografía es el de un profesor con capacidad de gestionar proyectos educativos que responden a las problemáticas regionalizadas de Chile, es decir, un docente con capacidades de generar una interdisciplinariedad entre los temarios académicos y las problemáticas sociales. El investigador logró observar los procesos de enseñanza del docente universitario en la universidad de la serena, sobre la metodología de clases en el desarrollo de pensamientos, en el cual un factor determinante en sus didácticas es la implementación de las diferentes herramientas dentro de las áreas establecidas para responder al contexto chileno, sus virtudes y retos geográficos en relación a la trayectoria historia que este país ha tenido frente a temas como: Su explotación minera, las problemáticas medioambientales ligados a sus formas económicas como también a las problemáticas globales como lo es el cambio climático, para responder a la geografía chilena. En el caso de la Universidad del Tolima el estudiante tiene un acercamiento al pensamiento geográfico de forma teórica, conceptual y epistemológica, teniendo como justificación: El curso entonces permite una aproximación epistémica desde el positivismo y sus dos variables (determinismo - posibilismo), para transitar al estudio Regional y posteriormente involucrar los aportes de la geografía Radical y como última esfera epistemológica abordar las posturas humanistas de la ciencia geográfica. En una segunda fase del curso se desarrollarán progresivamente las categorías geográficas en correspondencia con las posturas epistemológicas a saber, Paisaje, Región, Territorio, Lugar y Medio Geográfico. (Soler, 2022, p.2) Ver Anexo C Se evidencia que esta asignatura permite un acercamiento al estudiante sobre las categorías fundamentales de la geografía (espacio geográfico, región, paisaje, territorio y lugar) y la diferenciación de enfoques epistemológicos de la geografía; con lo anterior se están fortaleciendo en la estructura del pensamiento geográfico el manejo conceptual y la aplicación de teorías para el desarrollo del razonamiento del pensamiento espacial. 39 Para las didácticas de las geografías se tomó en cuenta la estructura curricular propuesta por la profesora Olga Romero, puesto que, se considera la didáctica de la geografía con diferentes niveles de complejidad del desarrollo del pensamiento geográfico y espacial, así la didáctica de la geografía I hace una introducción a la importancia de la didáctica específica para formar docentes que desarrollen estrategias de enseñabilidad del pensamiento geográfico, correlacionando conceptos enfoques y propuestas de enseñanza. Ver Anexo D En la justificación de la implementación del curso de Didáctica de la Geografía I, basa su justificación en: El seminario de Didáctica de la geografía I, busca que los estudiantes comprendan y reflexionen sobre la enseñabilidad de la disciplina geográfica y las características cognoscitivas, afectivas e intelectuales del pensamiento espacial, además de esto, se pretende que los estudiantes: Comprendan la enseñanza de la geografía a partir de su evolución teórica, conceptual y metodológica en diferentes contextos escolares, identifiquen las características particulares de la didáctica de la geografía, fortalezcan la enseñabilidad de la geografía para una mejor apropiación espacial de los estudiantes, construyan su propio concepto de didáctica y articulen la relación conceptual, metodológica y epistemológica de Espacio – Tiempo. (Romero, 2018, p.2) En la didáctica de la geografía II se fortalece el desarrollo el proceso de enseñanza de habilidades geográficas, representaciones espaciales, relaciones espacio - tiempo y contextualización de la didáctica del medio urbano. Se materializa el proceso de la didáctica de la geografía de la mano de la elaboración de la unidad didáctica. Ver Anexo E. La justificación del curso Romero (2018) plantea lo siguiente: El objetivo principal del seminario es analizar la relación entre tendencias pedagógicas- didácticas y la cotidianidad en el proceso de enseñabilidad de la geografía. Sumado a lo anterior, se pretende que los estudiantes sean activos en: ● Diseñar y sustentar una propuesta didáctica, con los conocimientos, las actitudes y las habilidades requeridas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía atendiendo a características afectivas y socio cognitivas 40 ● Valorar la didáctica de la geografía como un campo de conocimiento que aporta a la formación del ciudadano consciente de las múltiples relaciones, acciones y significados que se estable en el espacio ● Elaborar la fundamentación pedagógica y didáctica en la enseñanza de diferentes conceptos geográficos dirigida a estudiantes de diferentes edades ● Definir y desarrollar estrategias didácticas para enseñar conceptos y habilidades espaciales ● Desarrollar actividades y estrategias didácticas propias a la asignatura ● Valorar a la Didáctica de la geografía como un espacio de reflexión y contextualización sobre el proceso enseñanza-aprendizaje del saber geográfico. (p. 2) En el caso de la Universidad de la Serena, el curso de Didáctica de la Geografía, el curso se divide en tres momentos. Ver Anexo F ● En el primer momento, el manejo conceptual y análisis de la política educativa. ● En el segundo momento, realizan una propuesta de enseñanza a manera de secuencia relacionada a los objetivos de desarrollo sostenible. ● En el tercer momento la realización de una unidad didáctica en la que el estudiante relaciona: conceptos, enfoques epistemológicos, objetivos de aprendizaje y metodología de enseñanza. Para ello, el docente propone la pauta en el desarrollo del curso: En el contexto del curso Metodología de la Enseñanza de la Geografía, se presenta, a continuación, la pauta de elaboración del trabajo N 2 relacionado con nuevas temáticas en la enseñanza de la Geografía. El trabajo tiene como objetivo la elaboración de una propuesta didáctica para el desarrollo del pensamiento geográfico, en el contexto de la sostenibilidad. (Araya, 2021, p2) 41 Se evidencia un desarrollo geográfico desde la Universidad del Tolima que tiene un énfasis desde el curso de pensamiento geográfico en el desarrollo conceptual de las diferentes tendencias pedagógicas dentro de la geografía y el reconocimiento del espacio geográfico como objeto de estudio de la geografía, posteriormente los estudiantes en el curso de didáctica de la geografía I y II, centra su énfasis en cómo desarrollar diferentes pautas de aprendizaje enmarcadas a una didáctica geográfica que responda en la diferenciación de la geografía diciplinar y escolar para lograr generar herramientas que permita a los futuros licenciados tener un desarrollo didáctico en el ser y hacer en el espacio, siendo capaces de ser llevado al ámbito escolar. Desde el curso de Metodología de la Enseñanza de la Geografía de la Universidad de la Serena, se orienta bajo la primicia de la acción del futuro licenciado en relación al espacio vivido, esto desde objetivos que logren el aprendizaje geográfico sostenible, orientado principalmente en la economía, la sociedad y la sostenibilidad del medio ambiente, por medio de herramientas geográficas que aplicarían durante sus prácticas pedagógicas en el involucramiento de sus futuros estudiantes en la educación media. Lo cual, permite identificar que el aprendizaje de la geografía desde la Universidad del Tolima tiene un objetivo principalmente conceptual, en el aprendizaje de diferentes tendencias pedagógicas para su futura aplicación en los ámbitos escolares, mientras que la geografía que aprenden desde la Universidad de la Serena, se orienta en responder a las necesidades de su espacio y el involucramiento de sus diferentes estamentos, docentes y estudiantes, usando la geografía no solo desde una posición conceptual sino también procedimental. 6.2. ENCUESTAS Las encuestas se realizaron en las Universidad del Tolima y la Serena, los encuestados para el caso de la Serena (Chile) fueron estudiantes de último semestre del pregrado de Pedagogía en Historia y Geografía y para el caso de Ibagué (Colombia) son veinte estudiantes de último semestre de la Licenciatura de Ciencias Sociales (ver tablas 1 y 2). 42 TABLA #1. ENCUESTA DE TRABAJO DE MODALIDAD - COLOMBIA COLOMBIA Encuesta de trabajo de modalidad: Trabajo de grado # de Pregunta Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni a favor ni en contra De acuerdo Totalmente De acuerdo Total 1 3 8 6 3 0 20 2 0 2 6 9 3 20 3 0 4 6 9 1 20 4 6 10 3 1 0 20 5 0 1 3 9 7 20 6 1 0 2 10 7 20 7 0 1 1 5 13 20 8 2 3 8 4 3 20 9 0 0 2 8 10 20 10 0 1 3 11 5 20 11 0 0 2 4 14 20 12 0 0 9 9 2 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). TABLA #2. ENCUESTA DE TRABAJO DE MODALIDAD - CHILE CHILE Encuesta de trabajo de modalidad: Trabajo de grado # de Pregunta Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni a favor ni en contra De acuerdo Totalmente De acuerdo Total 1 3 6 10 1 0 20 2 0 1 5 10 4 20 3 0 3 8 8 1 20 4 5 4 10 1 0 20 5 0 0 0 6 14 20 6 0 0 3 7 10 20 7 0 1 2 4 13 20 8 1 3 5 6 5 20 9 0 0 1 8 11 20 10 0 0 5 6 9 20 11 0 0 4 7 9 20 12 0 1 7 9 3 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). 43 A continuación, se depurarán cada una de las preguntas de la encuesta aplicada: PREGUNTA #1 LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA QUE RECIBÍ EN EL COLEGIO CUMPLIÓ COMO BASE CONCEPTUAL Y DIDÁCTICA TABLA # 3. PREGUNTA #1 PAIS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 3 8 6 3 0 20 CHILE 3 6 10 1 0 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #1. PREGUNTA #1 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #2. PREGUNTA #1 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). 15% 40% 30% 15% 0% Pregunta #1 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 15% 30%50% 5% 0% Pregunta #1 - CHILE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo 44 Según los resultados de las encuestas ante la primera pregunta, se puede analizar que, en el caso de chile, el 50% de los estudiantes encuestados no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, para el caso colombiano son 40%, lo que implica que los estudiantes en su formación de básica y media no tienen un recuerdo de haber sido formado en estos pensamientos. Asimismo, sumado a esto el 15% de los estudiantes chilenos y colombianos representado en 6 estudiantes cada uno se encuentran en desacuerdo de haber recibido este tipo de formación, aspecto que permite corroborar la formación poco asertiva de la geografía. Ahora bien, es preocupante evidenciar que apenas recibieron la educación conceptual y didáctica de la geografía un 5% de los estudiantes chilenos y un 15% de los estudiantes colombianos. Por lo cual se analiza que, aunque la población encuestada hace parte de contextos educativos diferentes no se evidencia un proceso de formación conceptual y didáctico en la geografía escolar, según la Geographical Association, (2012) como se citó en Gonzalez, (2015) establece unos criterios básicos que deben ser enseñados para poder acceder al aprendizaje geográfico, siendo estos, el lugar, espacio y medio ambiente, y como se muestran en las encuestas, las poblaciones de ambos países no adquieren este tipo de aprendizajes durante su educación previa a la universitaria. PREGUNTA #2. RECONOZCO EL CONCEPTO DE ESPACIO DENTRO DE LA GEOGRAFÍA TABLA # 4. PREGUNTA #2 PAIS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 0 1 5 10 4 20 CHILE 0 2 6 9 3 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). 45 GRÁFICO #3. PREGUNTA #2 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #4. PREGUNTA #2 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). Atendiendo a los resultados obtenidos se puede observar que el 70% de la población encuestada en chile, si reconocen el concepto del espacio dentro de la geografía, teniendo en cuenta que el espacio hace parte integral del pensamiento geográfico de acuerdo al postulado de Gonzalez, (2015) ya que sus dinámicas son base de las secuencias de aprendizaje en las primeras etapas de indagación geográfica, Por otro 0% 10% 30% 45% 15% Pregunta #2 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 0% 5% 25% 50% 20% Pregunta #2 - CHILE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo 46 lado, el 60% de la población encuestada en Colombia, también reconocen los conceptos del espacio dentro de la geografía, aunque un 10% de los encuestados colombianos no reconocen estos postulados frente al 5% de los encuestados chilenos que tampoco la reconocen, por lo tanto, si bien en ambos casos, más de la mitad de los encuestados reconocen este concepto significa que tendrán mayor claridad en desarrollar el objetivo de estudio de la geografía. Se debe resaltar que, aunque es poco el porcentaje de estudiantes que no apropian el concepto, no deja de ser motivo de análisis, porque la población entrevistada son estudiantes de últimos semestres de su formación profesional y en el caso hipotético de orientar una clase tendrán imprecisiones frente al mismo. Es preocupante que, en ambos casos, apenas se reconozca estos conceptos de espacialidad dentro de la geografía ya que, según Harvey, (2012), los conocimientos de los conceptos de la espacialidad son básicos para reconocer los diferentes espacios que él señala como claves en el desarrollo del pensamiento geográfico, siendo estos: El espacio absoluto, espacio relativo y espacio relacional. PREGUNTA #3 RECONOZCO EL CONCEPTO DE LA ESPACIALIDAD DENTRO DE LA GEOGRAFÍA. TABLA # 5. PREGUNTA #3 PAIS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 0 3 8 8 1 20 CHILE 0 4 6 9 1 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). 47 GRÁFICO #5. PREGUNTA #3 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #6. PREGUNTA #3 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). A la luz de los datos recogidos mediante las encuestas, se puede observar que solo el 45% de la población encuestada chilena reconocen los conceptos de espacialidad dentro de la geografía, frente a un 50% de la población encuestada colombiana que sí reconocen estos conceptos, se hace necesario entonces analizar los otros porcentajes para conocer el estado conceptual en ambos países, por un lado el 40% de los encuestados chilenos apenas reconocen estos conceptos y un 15% desconocen 0% 20% 30% 45% 5% Pregunta #3 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 0% 15% 40% 40% 5% Pregunta #3 - CHILE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo 48 totalmente sobre los conceptos de la espacialidad, en el caso colombiano, un 30% apenas reconocen estos conceptos y un 25% los desconocen en su totalidad. Se puede concluir que, la población colombiana que sí reconoce estos conceptos frente a la población que también los reconoce en chile, son más la población encuestada chilena que si tiene alguna noción de los conceptos de espacialidad frente a los encuestados colombianos. s de señalar que la espacialidad se refiere a la vivencia o comprensión del espacio de manera creada y colectiva, para Bozzano (2009), la espacialidad se refiere a la abstracción del concepto que implica el dominio del análisis espacial. PREGUNTA #4 DURANTE MIS ESTUDIOS DE BÁSICA Y MEDIA, MIS PROFESORES DESARROLLARON EL CONCEPTO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TABLA # 6. PREGUNTA #4 PAIS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 5 4 10 1 0 20 CHILE 6 10 3 1 0 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #7. PREGUNTA #4 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022) 30% 50% 15% 5% 0% Pregunta #4 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 49 GRÁFICO #8. PREGUNTA #4 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). Según los datos recogidos mediante las encuestas, en el caso chileno el 50% de los encuestados consideran que los docentes apenas desarrollaron algunas nociones del pensamiento espacial durante su formación, frente a un 45% que no consideran que ese sea el caso, y solo un 5% argumenta que si hubo una metodología que aplicará el pensamiento espacial, en el caso colombiano, la situación es más preocupante, donde el 80% consideran que sus maestros no desarrollaron los conceptos del pensamiento espacial, un 15% considera que la aplicación apenas llega a un mínimo y solo un 5% consideran que si hubo aplicación. En ambos casos, la situación es preocupante aunque se debe hacer un especial énfasis en el caso colombiano, ya que está sujeto a un 80% frente a un 45% en chile, es decir, más de la mitad de los encuestados colombianos no tuvieron una educación que integrará los conceptos del pensamiento espacial durante su educación básica y media, si bien, en el caso positivo ambos países tienen un 5% donde su población indica una opinión positiva, en el caso chileno un 50% si creen que recibieron algunas nociones básicas del pensamiento espacial frente a un 15% de la población colombiana, es decir, existe una problemática en el desarrollo de didácticas geográficas en la educación colombiana, esto puede traer una problemática en el aprendizaje del pensamiento geográfico ya que, según Gonzalez, (2015) los postulados del pensamiento espacial 25% 20% 50% 5% 0% Pregunta #4 - CHILE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo 50 llevan a una interdisciplinariedad en el aprendizaje en conjunto al pensamiento geográfico en un dinamismo más orientado a la diversificación de postulados teóricos que fundamenten unas bases de concepto. Es decir que, de ser esta encuesta un tema general dentro de la comunidad académica colombiana, más del 80% se enfrenta a una problemática donde no lograran generar interdisciplinariedad bajo la construcción del aprendizaje del pensamiento geográfico, dando como resultado una poca o nula comprensión teórica de la geografía. PREGUNTA #5 DURANTE MIS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, MIS PROFESORES HAN IDO DESARROLLANDO EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO ESPACIAL TABLA # 7. PREGUNTA #5 PAIS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 0 0 0 6 14 20 CHILE 0 1 3 9 7 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #9. PREGUNTA #5 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022). 0% 5% 15% 45% 35% Pregunta #5 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 51 GRÁFICO #10. PREGUNTA #5 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). Bajo los datos reunidos en las encuestas realizadas podemos observar que el 100% de la población encuestada chilena si consideran que sus docentes han desarrollado en ellos, los conceptos del pensamiento espacial y más detalladamente, un 75% consideran que ha sido integrados muy satisfactoriamente, frente a un 30% que también los han aplicado de forma positiva, en el caso colombiano, un 80% consideran que durante su carrera universitaria, los docentes han desarrollado en ellos los conceptos del pensamiento espacial frente a un 15% que apenas consideran que el aprendizaje ha sido mínimo y un 5% que no consideran que sus docentes aplicaran en ellos conceptos de la espacialidad. De esta manera podemos decir que la aplicación de los conceptos del pensamiento espacial por parte de los docentes universitarios ha sido en su gran mayoría un éxito por parte de los estudiantes y esto es importante ya que tanto Harvey, (2012) como también Gonzalez, (2015) consideran fundamental el aprendizaje de conceptos dentro del desarrollo del pensamiento espacial y geográfico para el correcto desarrollo del aprendizaje dentro de la geografía, sujeto a la conceptualización y apropiamiento de diferentes postulados teóricos. 0% 0% 0% 30% 70% Pregunta #5 - CHILE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo 52 Es importante analizar que, dentro de la malla curricular de la Universidad del Tolima, si existe un curso que específicamente desarrolla el pensamiento geográfico, por lo cual puede que los estudiantes no comprendan que el pensamiento espacial está incluido dentro del pensamiento geográfico. PREGUNTA #6 CONOZCO EL SIGNIFICADO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DENTRO DEL DESARROLLO EDUCATIVO/COGNITIVO TABLA # 8. PREGUNTA #6 PAÍS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente De acuerdo Total COLOMBIA 0 0 3 7 10 20 CHILE 1 0 2 10 7 20 Fuente: Elaboración Propia (2022). GRÁFICO #11. PREGUNTA #6 - COLOMBIA Fuente: Elaboración Propia (2022). 5% 0% 10% 50% 35% Pregunta #6 - COLOMBIA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente Deacuerdo 53 GRÁFICO #12. PREGUNTA #6 - CHILE Fuente: Elaboración Propia (2022). De acuerdo con los datos recogidos, en el caso chileno un 85% de los encuestados conocen el significado del pensamiento crítico frente a un 15% que apenas conocen su significado, aun así, un 100% tiene nociones conceptuales de este pensamiento, frente al caso colom