1 
 

PROYECTO DE AULA COMO ESTRATEGIA PARA POTENCIALIZAR LA 

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL LITERAL, DE LOS ESTUDIANTES DEL 

GRADO 4° DE BASICA PRIMARIA DE LA IE MANUEL ELKIN PATARROYO, SEDE 

SANTA ELENA. 

  

 

 

 

 

ANA ISABEL ÁLVAREZ ÁRIAS 

RUBIELA GONZÁLEZ CASTRO 

 

 

 

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de  

Magister en Educación 

 

 

 

Director 

JAIME AMAYA VASQUEZ 

Magister en Educación 

 

 

 

 

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 

MAESTRIA EN EDUCACIÓN 

IBAGUÉ-TOLIMA 

2019 

 



2 
 

 

 



3 
 

 



4 
 

 

 



5 
 

AGRADECIMIENTOS 

 

 

A Dios por permitirnos hacer realidad esta meta, acompañándonos en cada proceso y 

brindándonos su fortaleza, amor y respaldo. Le damos la honra y la gloria porque sin su 

voluntad no hubiéramos logrado este objetivo profesional. 

 

 A  nuestras familias, esforzadas y pacientes ante las demandas de tiempo y recursos 

que requirió realizar este proyecto de investigación, contribuyendo así al éxito final. Y les 

damos las gracias por sus aportes en atención y cuidado durante todo el proceso. 

 

 A la gobernación del Tolima y La universidad del Tolima por los convenios que 

realizaron, permitiendo  el establecimiento de esta oportunidad de cualificación docente, 

la cual es muy significativa para cada una de nosotros por la consolidación de saberes y 

la transformación y actualización de conocimientos. 

 

Al señor asesor JAIME AMAYA VASQUEZ, quien con profesionalismo y voluntad nos 

orientó y colaboró hasta la obtención del producto final, mediante sus consejos oportunos 

y diálogos permanentes sobre el trabajo y sus componentes. 

 

A nuestros 13 estudiantes que con interés y responsabilidad participaron desarrollando 

las actividades, contribuyendo a sus pares en cada proceso y aportando en toda reflexión 

realizada, lo cual muestra que cuando se aprovechan las opciones de cambio se logran 

avances significativos. 

 

 

 

 

 

 

 



6 
 

CONTENIDO 

 

 

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12 

 

1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................... 14 

 

2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 15 

 

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 17 

 

4. OBJETIVOS .............................................................................................................. 23 

4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 23 

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................... 23 

 

5. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 24 

5.1 MARCO TEORICO .................................................................................................. 29 

 

6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 39 

6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO ............................................................................ 42 

6.2 MÉTODO ................................................................................................................ 42 

6.3 APRENDIZAJES ..................................................................................................... 47 

 

7. RESULTADOS Y ANALISIS .................................................................................... 52 

 

8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 86 

 

RECOMENDACIONES ................................................................................................. 88 

 

REFERENCIAS ............................................................................................................ 89 

 



7 
 

LISTA DE TABLAS 

 

 

Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3° ................................................................... 17 

Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación .................................. 21 

Tabla 3. Matriz priorización del problema ..................................................................... 42 

Tabla 4. SQA finalizado ................................................................................................ 45 

Tabla 5. Libros seleccionados ...................................................................................... 46 

Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal ................................ 46 

Tabla 7. Actividad generadora ...................................................................................... 53 

Tabla 8. Acercamiento a los libros seleccionados ........................................................ 55 

Tabla 9. Comprensión literal-oral .................................................................................. 58 

Tabla 10. Comprensión literal-grafica de un párrafo. (Obra, “Román Elé) .................... 59 

Tabla 11. Comprensión literal-grafica ........................................................................... 60 

Tabla 12. Relación palabra-imagen .............................................................................. 62 

Tabla 13. Comprensión literal-oral de imagen .............................................................. 63 

Tabla 14. Comprensión literal-escrita de imagen .......................................................... 65 

Tabla 15. Comprensión lectora ..................................................................................... 66 

Tabla 16. Resolución de preguntas tipo saber .............................................................. 68 

Tabla 17. Elaboración preguntas tipo saber ................................................................. 70 

Tabla 18. Comprensión lectora ..................................................................................... 72 

Tabla 19. Interpretación literal de imágenes ................................................................. 74 

Tabla 20. Socialización y valoración del proyecto ........................................................ 75 

Tabla 21. Esquema S.Q.A. finalizado ........................................................................... 77 

Tabla 22. Evaluación del proyecto ................................................................................ 77 

Tabla 23. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes ...................................... 81 

 

 

 

 

 



8 
 

LISTA DE FIGURAS 

 

 

Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017....................................... 19 

Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima .... 20 

Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima ............. 21 

Figura 4. Comprensión literal-oral del cuento "La palabra salvaje ................................ 53 

Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados ...................................................... 56 

Figura 6. Comprensión literal-oral. Texto, "En el Yerbazal". Obra "Román Elé"........... 58 

Figura 7. Comprensión grafica ..................................................................................... 61 

Figura 8. Música o amistad .......................................................................................... 61 

Figura 9. Comprensión literal- oral de  imagen. Obra “Román Elé” .............................. 63 

Figura 10. Abriendo la jaula .......................................................................................... 64 

Figura 11. Comprensión literal- escrita, imagen de la Obra, "Román Elé". .................. 65 

Figura 12. Comprensión lectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2 ... 67 

Figura 13. Pregunta  1 .................................................................................................. 69 

Figura 14. Pregunta  2 .................................................................................................. 69 

Figura 15. Elaborar preguntas tipo Saber. Obra "El lugar más bonito del mundo" ....... 71 

Figura 16. Comprensión lectora, nivel literal. Obra,"La Muda" páginas 24 a 28 ........... 72 

Figura 17. En el potrero ................................................................................................ 73 

Figura 18. Interpretación literal- oral de imagenes. Obra, "La Muda" Fragmento ......... 74 

Figura 19. Actividades de socialización y valoración del PPA ...................................... 76 

Figura 20. Evaluación del PPA ..................................................................................... 78 

Figura 21. Velocidad lectora ......................................................................................... 82 

Figura 22. Velocidad lectora ......................................................................................... 82 

Figura 23. Calidad lectora ............................................................................................ 82 

Figura 24. Calidad lectora ............................................................................................ 83 

Figura 25. Comprensión literal ..................................................................................... 84 

Figura 26. Comprensión literal ..................................................................................... 85 

 

 



9 
 

 LISTA DE ANEXOS  

 

 

Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender. ................... 94 

Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA ....... 113 

Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos 

estudiantes. ................................................................................................................. 119 

Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto .................................. 120 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 
 

RESUMEN 

 

 

Una de las labores más compleja a las que se enfrenta cualquier docente del área de 

lenguaje en la actualidad es encontrar las estrategias  pertinentes  para desarrollar en 

sus estudiantes habilidades de comprensión lectora.  De esta situación surge la pregunta 

de investigación que da como resultado el presente trabajo: ¿Cómo potenciar el proceso 

de comprensión lectora, nivel literal, mediante estrategias pedagógicas y didácticas en 

los estudiantes de cuarto de básica primaria del colegio  Manuel Elkin Patarroyo, sede 

Santa Elena de Roncesvalles, Tolima? Esta es una investigación cualitativa que se 

realizó con 13  estudiantes de grado 4° de básica primaria, con edades entre 8 y 11 años. 

Aquí se abordan diferentes autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky,  Isabel Solé entre 

otros, quienes exponen desde sus estudios como los niños desarrollan habilidades 

cognitivas que desde lo social, lo personal y los procedimientos pueden alcanzar 

diferentes niveles de interpretación y comprensión lectora a lo largo de vida. Se aplicó la 

estrategia proyecto pedagógico de aula,  llevando a cabo diversas actividades 

pedagógicas-didácticas de comprensión y expresión de lo interpretado, así como 

diferentes estrategias de lectura. Los resultados fueron exitosos ya que los estudiantes 

se apropiaron de los textos leídos por medio del goce estético, reconociendo que la 

comprensión lectora es esencial en su formación como ciudadanos competentes y 

demostrando mejor comprensión textual.  

 

Palabras claves: estrategias de  comprensión lectora, nivel literal de comprensión, 

proyecto pedagógico de aula, libros, texto, reflexión. 

 

 

 

 

 

 

 



11 
 

ABSTRACT 

 

 

One of the most complex tasks that most teachers have to face in the language area 

today is to find out the appropriate strategies to develop reading comprehension skills in 

their students. From this situation arises the research question that gives as a result the 

present work: How to enhance the process of reading comprehension in the literal level, 

through pedagogical and didactic strategies in the students of fourth grade of primary 

school Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena de Roncesvalles, Tolima  

 

This is a qualitative research that was carried out with 13 students of grade 4 of primary 

school, with ages between 8 and 11 years. Here different authors are approached such 

as Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé among others, who present from their studies 

how children develop cognitive skills that from the social, the personal and the procedures 

can reach different levels of interpretation and reading comprehension throughout life. 

The classroom pedagogical project strategy was applied, carrying out various 

pedagogical-didactic activities of understanding and expressing what was interpreted, as 

well as different reading strategies. The results were successful as the students 

appropriated the texts reading through aesthetic enjoyment, recognizing that reading 

comprehension is essential in their formation as competent citizens and demonstrating 

better textual comprehension level. 

 

Keywords: reading comprehension strategies, literal comprehension level, classroom 

pedagogical project, books, text, reflection. 

 

 

 

 

 

 

 



12 
 

INTRODUCCIÓN 
 

 

La lectura es una habilidad de suma importancia para el aprendizaje, para mejorar las 

perspectivas de empleo y para el desarrollo personal en general, dentro de los diferentes 

procesos  humanos. La escuela tiene la tarea de llevar a los estudiantes a adquirir dicha 

competencia a través de diferentes procesos pedagógicos y didácticos; sin embargo no 

son pocos y sencillos los problemas que enfrenta para lograrlo. Aportar estrategias para 

resolver o modificar las situaciones problemáticas al respecto es el propósito del presente 

trabajo. 

 

 Una de esas estrategias son los Proyectos pedagógicos de aula (PPA). Éstos son 

instrumentos de la enseñanza con enfoque global, que toman en cuenta los 

componentes del currículum, sustentándose en las necesidades de los educandos e 

intereses de la escuela y la comunidad. Se fundamentan en la enseñanza activa,  con el 

fin de proporcionar una mejor educación; con unos principios pedagógicos que sustentan 

la praxis pedagógica; que según Díez, (1995) son: el aprendizaje significativo, la 

identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la 

práctica, la evaluación procesal y la globalidad. Los PPA se caracterizan por ser 

innovadores, pedagógicos, colectivos, factibles y pertinentes. Por ello, la planificación 

por proyectos permite atender a la diversidad de necesidades e intereses y determinar 

hacia dónde ir de la manera más económica y eficiente posible.  

 

Considerando los aportes cognitivos y didácticos de los PPA, se diseña uno para 

potenciar el nivel literal de comprensión lectora en el grupo de estudiantes del grado 

cuarto de básica primaria de la Institución Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa 

Elena, debido a que al analizar los resultados de la prueba Saber que presentaron los 

estudiantes cuando terminaban el grado tercero, estos evidenciaron que se ubican en 

los niveles insuficiente y mínimo en su mayoría. Por otra parte al realizar el mismo 

proceso con los resultados de la  caracterización lectora, primer semestre 2018  aplicada 

en este grado se concluye la dificultad para responder preguntar aun del nivel literal.  



13 
 

 A partir del diagnóstico se ha elaborado el PPA, Tres libros, una aventura. “Leer y 

Comprender”, que pretende con diferentes  actividades de lectura y comprensión,  hacer 

que los niños alcancen mayor capacidad para dar cuenta de información exacta de los 

textos que  lee, mientras disfrutan los espacios de interacción que acompañan cada uno 

de los ejercicios de lectura y comprensión. 

 

Para el diseño del proyecto de aula se consultó  el enfoque constructivista de Piaget y la 

zona próxima de desarrollo de Vygotsky dado que para la finalidad de la investigación 

contar con los aportes de estos autores es importante por desarrollar los temas del 

aprendizaje y la importancia del contexto para los diferentes procesos cognitivos de los 

niños. 

 

Por otra parte, los referentes teóricos en Lectura y comprensión se basan principalmente 

en Solé y en Venegas, complementadas con Ferreiro, Teberosky y Swartz entre otros y 

se tuvieron en cuenta los documentos Nacionales del MEN, que tratan el tema y orientan 

sobre las habilidades y competencias que deben adquirir los niños en la competencia 

comunicativa. 

 

Los resultados esperados son: Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los 

estudiantes, como fundamento para el dominio de los niveles siguientes, mejorar el 

desempeño en todas las áreas  y evidenciar que el PPA es una excelente estrategia para 

mejorar los aprendizajes y las competencias. 

 

 

 

 

 

 

 

 



14 
 

1. PRESENTACIÓN 
 

 

El presente trabajo de investigación titulado, Proyecto de aula como estrategia para 

potencializar la comprensión lectora en el nivel literal, de los estudiantes del grado 4° de 

básica primaria de la IE Manuel Elkin Patarroyo, tiene por finalidad mejorar las 

habilidades de comprensión lectora en el grado mencionado, utilizando para lograrlo un 

proyecto pedagógico de aula, diseñado y estructurado con actividades didácticas 

seleccionadas e intencionadas  mediante tres obras literarias infantiles, de manera que 

los resultados sean notables. 

 

 El documento consta de cuatro capítulos, estructurados de la siguiente forma: Capítulo 

I: Introducción: Se presenta de forma general la tesis, los antecedentes, la justificación y 

los objetivos de estudio. Capítulo II: Marco Teórico: Se exponen los aportes teóricos de 

los autores elegidos.  Capitulo III: Marco metodológico: Da a conocer las variables, 

operacionalización de las variables, metodología, tipo de estudio, la población, técnicas 

e instrumentos de recolección de datos y métodos de análisis de datos y Capítulo IV: 

Muestra los resultados: la descripción de los resultados, y la discusión: Que da a conocer 

los contrastes del trabajo de investigación, la transformación de la situación inicial, el 

logro de los objetivos. 

 

Conclusiones: finalmente se da a conocer las conclusiones.  

 

Recomendaciones. Se exponen recomendaciones generales y públicas.  

 

Referencias bibliográficas.  

 

Esperamos señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las 

exigencias establecidas por la universidad y merezca su aprobación.  

 

 Las  autoras. 



15 
 

2. JUSTIFICACIÓN 
 

 

Los problemas de comprensión lectora de los estudiantes limitan su desempeño en los 

procesos de aprendizajes de todas las áreas.  Por lo tanto se requiere encontrar formas 

que permitan solucionar dichas situaciones, desde las aulas de clase, comprendiendo 

primero sus causas y realizando luego una intervención apropiada. 

 

La importancia del presente trabajo de investigación consiste en que es necesario que 

como docentes se logre resignificar conceptualmente la lectura y la comprensión para 

encontrar alternativas y nuevas herramientas que fortalezcan y desarrollen la calidad y 

comprensión lectora en los niños, de manera que mejoren  sus prácticas de lectura, la 

interpretación y comprensión de textos y la construcción de saberes y conocimientos. 

 

La estrategia seleccionada  para el trabajo con los estudiantes es el proyecto de aula. 

Con su aplicación se  logra que descubran el goce de leer, la importancia de ejercitarse 

en la lectura y de utilizar estrategias de lectura y comprensión, se hacen más conscientes 

de las capacidades intelectuales que poseen y fortalecen la confianza en sí mismos. 

Además de los aspectos anteriores los niños también participan de ambientes 

especialmente diseñados para las actividades de lectura,  los cuales hacen del proceso 

lector, un espacio de interacción y vivencia de experiencias diversas, que van desde los 

textos leídos y su interpretación, hasta la socialización de hallazgos y realimentación 

formativa del docente y compañeros, consolidando otras formas de trabajar la lectura y 

comprensión 

 

En cuanto a los docentes, nuestros  pares académicos,  encuentran en el proyecto de 

aula motivación para arriesgarse a innovar en sus clases con propuestas y actividades 

de aula  más interesantes y diversas, beneficiándose y beneficiando a más niños, 

abriendo caminos en la labor docente que por temor a lo nuevo, o a más trabajo, estaba 

sin mirar; negándose la oportunidad de transformar sus prácticas y hacer más placentero 

y fructífero el acto de  enseñar. Orientar a los educandos. 



16 
 

Con este trabajo de investigación se hace posible  mejorar el desempeño de los 

estudiantes en las pruebas internas y externas  de la IE. De igual manera al mejorar la 

lectura y comprensión textual, los promedios académicos suben y  se fortalece la calidad 

educativa. 

 

Es preciso una reflexión continua sobre la necesidad de que los docentes atiendan la 

comprensión lectora a partir de estrategias de lectura y de comprensión más  frecuentes 

y pertinentes, como cambiar  la lectura como obligación académica por la lectura con 

objetivos diversos y multifuncionales, como las estrategias pedagógicas tradicionales por 

otras nuevas, didácticas y tecnológicas.  La tarea de mediador en los niños y los textos 

se tiene que asumir con objetividad y pertinencia. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



17 
 

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 
 

 

El departamento del Tolima presenta niveles insuficiente y mínimo en el desempeño en 

lenguaje del grado tercero según los resultados de las pruebas Saber 2016 y 2017 en un 

40% de los estudiantes. Los resultados de esta prueba son muy dicientes por cuanto en 

el 2017 la presentaron 13908 estudiantes de este grado, lo que constituye una muestra 

amplia y suficiente para concluir que la situación en lectura y escritura en los estudiantes 

del departamento presenta debilidades en aspectos como fluidez, calidad y comprensión 

en lectura y resolución del problema retorico en escritura. 

 

Los resultados de estas pruebas, y el análisis de los factores que inciden en los mismos, 

permiten que los establecimientos educativos, las secretarías de educación, el Ministerio 

de Educación Nacional y la sociedad en general, identifiquen las competencias y 

habilidades que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante su trayectoria 

escolar, definiendo planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación. La 

siguiente tabla muestra los aprendizajes más bajos en la competencia lectora. 

 

Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3° 

 

Fuente: Informe saber Tolima, (2016)  

 



18 
 

Con el análisis de los informes por ETC, por municipios y por Instituciones se puede 

observar que son varias las falencias  que se presentan en el desarrollo de competencias 

lectoras. 

 

Entre las causas de las falencias se pueden mencionar: En básica primaria, aun se 

privilegia la enseñanza tradicional, la lectura es mecánica y la comprensión lectora se 

trabaja superficialmente, sin estrategias, sin procesos de interpretación, sin actividad de 

ambientación, sin propósitos claros, aparte de que los estudiantes contesten algunas 

preguntas relacionadas al contenido del texto.  

 

La comprensión lectora es una habilidad que debe desarrollar el niño desde sus primeros 

contactos con los textos y por eso ante diferentes dificultades para hacerlo, en los niños 

escolares se ha investigado y se buscan alternativas de solución. 

 

El presente trabajo investigativo se realiza en la sede Santa Elena de la IE Manuel Elkin 

Patarroyo del municipio de Roncesvalles Tolima. La IE es de carácter oficial, de modelo  

constructivista, el cual  se desarrolla parcialmente debido a la falta de implementación 

por parte tanto de directivos como de los docentes, derivando de ello muchas de las 

situaciones académicas con falencias como el caso del desarrollo de la competencia 

lectora, que por ser poco motivante  

 

Los niños del grado 4° de básica primaria de la I.E.se ubican en los niveles insuficiente  

y mínimo en los procesos lectores, según la prueba saber 2017, (solo 1 estudiante se 

ubica en el nivel satisfactorio) y según caracterización de lectura; primer semestre 2018, 

presentan debilidades aún en el nivel literal de comprensión motivo por el cual se hace 

necesario plantear estrategias que permitan avances significativos en los niveles de 

competencia lectora, principalmente en el nivel Literal, base del desarrollo de los niveles 

siguientes. 

 

 

 



19 
 

Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017 

 

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, (2018) 

 

Los resultados de las pruebas Saber de grado 3°, 2017, muestran que este grupo de 

estudiantes presentan un nivel insuficiente  y mínimo en el desempeño de lenguaje, en 

los componentes de la competencia comunicativa lectora  que son: semántico, 

pragmático y sintáctico. 

 

De acuerdo a los resultados de las pruebas los estudiantes del grado 4° del presente año 

presentan las siguientes valoraciones de su desempeño en lenguaje en relación con 

comprensión lectora, nivel literal:  

 

 Insuficiente y mínimo en: Identifica la estructura explicita del texto (silueta textual) 

(sintáctico) 

 

 Insuficiente y mínimo en: Reconoce información explicita  de la situación de 

comunicación (pragmático) 



20 
 

 Insuficiente y mínimo en: Recupera información explicita en el contenido del texto 

(semántico) 

 

 Insuficiente y mínimo en: Evalúa información explícita o implícita de la situación de 

comunicación (pragmático) 

 

La siguiente imagen muestra el porcentaje de respuestas incorrectas relacionadas a la 

competencia lectora. (Ver 2017) 

 

Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima 

  

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, (2018) 

 

En la imagen se evidencia el porcentaje de respuestas incorrectas para cada proceso 

literal. 

 

 

 



21 
 

Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima 

 

Fuente: Informe saber por colegio, (2017) 

 

Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación 
 

De igual manera la caracterización dio resultados bajos en cuanto a  calidad y 

comprensión lectora, como se evidencia en el siguiente consolidado. 

Fuente: Programa PTA, (2018) 

 



22 
 

En lo relacionado al nivel literal de comprensión los resultados mostraron: que la 

velocidad lectora de la mayoría de los estudiantes es lenta, la calidad lectora los sitúa en 

el nivel B, significa que el estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por 

palabra, sin respetar las unidades de sentido (oraciones);  y solo algunos alcanzan el 

nivel C  que significa que en la lectura por unidades cortas, el  estudiante ya une palabras 

formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación 

(omisiones, anomalías de acento) y entonación.  

 

Los niños del grado 4° presentan otras falencias en lectura como son: poca fluidez 

lectora, dificultades en la entonación y  dificultad para hacer las pausas, también se 

evidencia silabeo y cortan las palabras; esto a pesar de las diferentes actividades que se 

realizan en clase con el objetivo de superar todos estos aspectos. 

 

Se sabe que para el desarrollo de la comprensión lectora los estudiantes deben transitar 

por diferentes niveles de interpretación; literal, inferencial y crítico. En el nivel de 

comprensión literal  el niño reconoce  los hechos tal como se encuentran en el texto, o 

sea comprende lo que está escrito en el texto de manera directa. Este nivel de 

comprensión es el inicio de los demás niveles y corresponde al primer proceso para la 

comprensión textual.  

 

El proyecto de investigación intervendrá el proceso lector en el nivel literal de 

comprensión, ya que es el fundamental para llegar al dominio de los otros. 

 

Teniendo en cuenta lo anterior se formula la siguiente pregunta: 

 

 ¿Es posible potenciar el nivel literal de comprensión lectora  en los estudiantes del 

grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena 

mediante el desarrollo de un proyecto de aula? 

 

 

 



23 
 

4. OBJETIVOS  
 

 

4.1 OBJETIVO GENERAL  

 

Potenciar el nivel literal de comprensión lectora  en los estudiantes del grado cuarto de 

básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena mediante el  

desarrollo  de la estrategia pedagógica “Tres libros, una aventura, leer y comprender 

“como proyecto de aula.  

 

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS   

 

 Modificar las prácticas pedagógicas de aula mediante la aplicación del proyecto para 

la comprensión lectora. 

 

 Proporcionar herramientas a los estudiantes para que mejoren su proceso cognitivo 

en las diferentes áreas a través de la potencializarían  de la comprensión lectora. 

 

 Desarrollar procesos afectivos y comunicativos mediante el desarrollo de la 

comprensión lectora. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



24 
 

5. ANTECEDENTES 
 

 

Se revisa la literatura encontrando diferentes experiencias relevantes que aportan al 

conocimiento de estudios e investigaciones sobre la comprensión lectora y estrategias 

didácticas para desarrollarla, a la vez la relevancia de ésta en la competencia 

comunicativa. 

 

 Internacionales. La comprensión lectora  es uno de los factores más estudiados e 

investigado en el tema de competencias comunicativas. Han sido realizadas por 

estudiosos desde hace tiempo y se publican diferentes textos al respecto. 

 

La comprensión lectora es inherente a la lectura. En el aula se investiga la didáctica para 

enseñar a leer y escribir mediante la observación directa de las dificultades en lectura y 

escritura y la aplicación de estrategias de desarrollo de estas habilidades, promoviendo 

la elaboración de propuestas de intervenciones viables y precisas.  

 

Si pretendemos producir conocimiento didáctico, es necesario que 

analicemos qué es lo que sucede cuando efectivamente se desarrollan en 

el aula propuestas didácticas. Desde nuestro punto de vista, estas 

propuestas son  siempre hipótesis de trabajo y estudiar su desarrollo en el 

aula es la única manera de entender cómo se articulan enseñanza y 

aprendizaje, tanto en el caso de la alfabetización como en relación con 

otros contenidos. (Alegría & Cisternas, 2018, p. 106 citado por Lerner, 

Castedo, 2018) 

 

Comprender un texto requiere relacionar éste con los conocimientos previos del lector, 

el docente debe servir de memoria si los estudiantes tienen dificultad para hacerlo, o 

brindar la información pertinente en caso de que no sea suficiente. Si la relación es 

incorrecta es necesario incentivar la búsqueda de otras interpretaciones, mostrando 

algunos caminos para llegar a realizarlas. Para ello se necesitan proyectos  que 



25 
 

desarrollen en los niños el sentido de la lectura y de la apropiada comprensión (Lerner, 

1994). 

 

Comprender también tiene que ver con el tipo de texto que se elija. Al respecto la 

literatura infantil posee un carácter didáctico que puede provocar confusión en el lector, 

ya que a veces puede encontrar en ella mucha lección sobre el tipo de persona que el 

adulto espera de un  lector en edad de desarrollo. Sin embargo, en pro del disfrute de la 

misma, Venegas (1987) (Citada por Ruiz & Valero, 1993)  describe  las funciones de la 

literatura infantil, siendo una de ellas recreativa, pues da la posibilidad al niño de 

descansar de los trabajos escolares y de gastar su tiempo en actividades diferentes al 

juego; también da acceso a la palabra, de manera que introduce al niño en el universo 

de la palabra y el lenguaje ayudándole desde los primeros años a utilizarla de manera 

precisa y bella; la literatura además pone al niño en contacto con el arte el cual tiene una 

íntima relación con la literatura y proporciona conocimiento del mundo; asimismo la 

propia literatura ayuda a la creación del hábito de lectura y desarrolla la imaginación en 

el lector, ya que la imaginación puede darle acceso a todo lo que existe, pero 

fundamentalmente a lo que no existe.  

 

Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como un aprendizaje 

restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las 

habilidades de descodificación, “enseñar a leer” es enseñar a comprender lo que se lee. 

Por lo tanto, es un aprendizaje que no se limita al aprendizaje del código escrito en los 

primeros cursos escolares, sino algo que implica a todas las etapas educativas y a todas 

las materias. El proceso es un continuo que empieza antes de la escolarización, puesto 

que a través de la presencia social del escrito, los niños llegan a la escuela con muchos 

conocimientos sobre este tema. En los últimos tiempos ha empezado a sentirse la 

necesidad  de integrar diversas técnicas en las prácticas normales de aula de las distintas 

materias, así como de interesar a todos los enseñantes en el conocimiento de qué 

significa entender los textos que proponen, que capacidades y conocimientos requieren 

del lector y qué características  textuales favorecen o dificultan su comprensión (Colomer, 

1993).  



26 
 

En cuanto a la lectura también es importante tener en cuenta que la percepción critica, 

la interpretación y la reescritura, son tres elementos constitutivos del acto de leer que 

dan forma y sentido a la acción del lector sobre lo leído. En la experiencia escolar la 

percepción tiene una función cognitiva que armoniza con la comprensión, dando paso a 

que los estudiantes logren asociar la experiencia escolar con la cotidianidad, a la vez que 

pueden relacionar lo leído con el contexto social de la realidad (Freire, 1990).  

 

Para este autor, la lectura se sintetiza en una unidad que denomina palabramundo; 

explicada como la relación entre lenguaje y realidad. Debido a esto los textos que se 

utilizan dentro del proceso de enseñanza lectora como acto cultural de conocimiento, 

deben estar relacionados con la realidad del educando y respetando la triada, 

pensamiento, lenguaje y realidad (Freire, 1990). 

 

Leer se complementa con escribir; los dos factores son parte de un mismo proceso y 

separarlos sería un gran error. Leer debe estar vinculado directamente con la 

transformación de la realidad a través de la reescritura, acción que está implícita en el 

mismo proceso (Freire, 1990). 

 

Un aspecto más sobre comprensión es la metacomprensión de la lectura, que consiste 

en las especificidades que el lector contrasta con el texto, como tareas o criterios propios, 

que definen el grado de comprensión según sus propósitos y necesidades. Algunas 

actividades posibles de acuerdo con la idea anterior  son; establecer los propósitos de la 

lectura, identificar los aspectos importantes del mensaje sobre los que focalizar la 

atención y decidir qué información es irrelevante para prescindir de ella; seleccionar los 

estándares apropiados para evaluar el nivel de comprensión que se alcanza; identificar 

y corregir los fallos de comprensión y recuperarse de disrupciones y distracciones (Baker 

& Brown, 1980). 

 

Leer implica entender el texto escrito. Desde un modelo  interactivo, se entiende la 

comprensión textual como un proceso de construcción de significados que implican tanto 

al texto, como a los conocimientos previos del lector y a los objetivos que éste tiene. A la 



27 
 

vez que la concibe como un proceso de predicción y de inferencia continua en el que se 

incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está 

entendiendo (Solé, 2000). 

 

  Antecedentes Nacionales. En Colombia se han adelantado muchas investigaciones 

sobre la comprensión lectora, y esto se evidencia mucho más en las últimas décadas. 

Es un tema amplio, con estudios que permiten diferentes miradas a la problemática y 

a las soluciones en desarrollo o posibles. 

 

Varios de los estudios conceptúan la comprensión lectora como la capacidad o habilidad 

paralela a la expresión escrita, ambas son destrezas que corresponden a los dos códigos 

de comunicación y que no se entienden por separado, en cuanto a la comprensión a la 

que el lector llega, se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que 

entran en juego y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas 

del autor Abril, (2004):  

 

En la escuela no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros, 

pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” – 

pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares 

de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los 

libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los 

ciudadanos pasen por sus páginas. (p. 21)  

 

Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la 

familia y de la escuela. Entonces  aparecen preguntas obligadas: ¿Nuestros estudiantes 

viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo? 

(Pérez, 2013). 

 

Experiencias como leer y escribir en el marco de un proyecto. Diferente a lectura y la 

escritura orientadas a la evaluación y al docente. Las prácticas de lectura y escritura al 

interior de un proyecto permiten poner en terreno el concepto de competencia que se 



28 
 

viene discutiendo en Colombia, entendido como un saber hacer en contexto, pues leer y 

escribir en un proyecto implica usar los saberes que el estudiante tiene sobre el lenguaje, 

para efectos de lograr propósitos comunicativos: coordinar una reunión, solicitar 

información, buscar información, exponer un contenido a los padres de familia o a los 

compañeros... (Pérez, 2013). 

 

En ámbitos más locales se encuentran bastantes investigaciones relacionadas a la 

lectura y a la  comprensión. Entre ellas se puede mencionar: Factores que determinan la 

falta de motivación hacia la lectura en estudiantes del grado tercero de la Institución 

Educativa Central del municipio de Saldaña Tolima (Carranza, 2018). Se desarrolla  este 

trabajo encontrando aquellas causas que hacen que los estudiantes objeto de estudio, 

estén desmotivados para leer e interpretar. Se encontró que los factores causantes son: 

Los padres poseen bajos niveles educativos y económicos, no cuentan con libros en su 

hogar; la Institución educativa no brinda espacios para el desarrollo de actividades 

lúdicas que fortalezcan la lectura y los estudiantes presentan falencia en lectura, entre 

otros (Carranza, 2018).  

 

Otra investigación es: La evaluación de la competencia lectora a través del aprendizaje 

cooperativo en niños de quinto de primaria de la escuela Manuel Antonio Bonilla en el 

Espinal (Tolima), realizada por Maira Yiceth Lasso Rodríguez. Este trabajo aborda la 

evaluación de las competencias comunicativas en el proceso de lectura, pero no una 

evaluación tradicional, individualizada para verificar aprendizajes, sino  una evaluación a 

través del aprendizaje cooperativo como metodología para alcanzar objetivos de 

aprendizaje, construcción de competencias, y como medio de realimentación de los 

estudiantes  no solo por parte del docente sino de los pares académicos, además de 

potenciar el trabajo en equipo que actualmente se deja de lado. En este estudio se 

determinó que la incidencia del aprendizaje cooperativo como estrategia para la 

evaluación de las competencias lectoras muestra avances significativos en los 

estudiantes del grado quinto de la Institución Manuel Antonio Bonilla pues éstos 

aprenden de sus compañeros construyendo conjuntamente conocimientos,  y generando 

mejores niveles de comprensión de los leído (Lasso,2018).  



29 
 

 Un  estudio más es la investigación desarrollada por Javier Soto López, titulado; 

Sistematización experiencia pedagógica “La alegría de Leer”, una estrategia para 

mejorar la competencia lectora de los estudiantes de grado tercero de primaria de la IE 

Agustín Codazzi, Neiva (Huila). La propuesta pedagógica de propiciar espacios idóneos 

para la lectura, se constituye como una estrategia innovadora que rompe las tradiciones 

del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante pasa de ser un actor pasivo 

a convertirse en el protagonista  de su propio encuentro con el conocimiento; cambiando 

sus hábitos de lectura y afianzando significativamente su competencia lectora, la 

comprensión de textos, y mejorando su rendimiento académico. Mediante el seguimiento 

realizado y el análisis de resultados se comprobó que la experiencia cumplió los objetivos 

planteados. La sistematización reposa en el archivo de la Institución educativa, 

dependencia de coordinación académica, está debidamente organizada en tiempo, 

actividades y conclusiones. Enseñanzas y aprendizajes (Soto, 2017). 

 

5.1 MARCO TEORICO 

 

El desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes es un proceso constituido por etapas que 

tienen características específicas. En cada una el individuo construye   conocimientos y 

desarrolla habilidades que forman el pensamiento, los saberes y el razonamiento crítico 

que lo capacita para tomar decisiones y resolver problemas. Muchas investigaciones, 

como también estudios y teorías respaldan estas ideas. Entre estos investigadores 

encontramos a Piaget, Vygotsky y Solé. 

 

Para Piaget el desarrollo del niño y particularmente la inteligencia es un proceso 

progresivo de equilibración del sujeto con el medio, que mediante la asimilación y 

acomodación transforma estructuras operatorias a través de la motivación. (Piaget, 

1990). En este proceso el autor destaca el papel activo del niño lo cual le permite 

distinguir, relacionar, ordenar entre otras tareas utilizando para ello, materiales como: 

información, objetos, imágenes e ideas  además de diferentes herramientas y 

conocimientos. 



30 
 

De otra parte, el desarrollo se explica desde lo individual a lo social; para lo cual en su 

génesis el niño mediante el juego desarrolla el lenguaje y  forma conceptos a través de 

símbolos de los juegos especialmente los colectivos. En el juego el niño integra cada vez 

más elementos de la realidad que le permite avanzar del símbolo al signo caracterizado 

por la progresiva socialización del significado. Según el autor  

 

Hay un camino en el desarrollo simbólico que va desde el deseo y la 

voluntad personal hasta la adaptación que necesita la comunicación. Este 

sendero  se construye paulatinamente desde la inteligencia sensorio-

motora a la forma preoperatoria y desde ésta a las operaciones concretas 

y las formales. (Piaget, 1990, p. 25) 

 

De acuerdo a lo anterior, el pensamiento inicialmente tiene un carácter externo, luego a 

medida que se dan las etapas de interiorización constituye un proceso espontaneo ligado 

a la maduración de las redes neuronales que son básicas de las estructura intelectuales, 

(desarrollo biológico). 

 

Según Piaget las etapas del desarrollo son: 1- Sensorio-motriz (va desde el nacimiento 

hasta los 2 años y se caracteriza por reflejos incondicionados relacionado directamente 

a la acción del bebe con los objetos. 2- Periodo de operaciones concretas (desde los 2 

años hasta los 7. El niño desarrolla un pensamiento preconceptual, personal mediado 

por la persección y centrado en su punto de vista). 3- Pensamiento lógico y formal. 

(Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo necesario para interactuar e interpretar 

la realidad objetiva). 

 

En el proceso estas estructuras se constituyen de manera natural y espontanea con poco 

efecto de factores sociales. De ahí que el conocimiento es una construcción que realiza 

el individuo a través de su actividad continua con el medio y avanzando de acuerdo a los 

conocimientos previos, contrastados, complementados o reconstruidos con  la nueva 

información de manera  que es el propio sujeto quien infiere el conocimiento de los 

objetos y fenómenos de la realidad. 



31 
 

El autor asigna un papel muy importante en este proceso al error. El niño comete muchos 

en su interpretación de la realidad y es considerado como paso necesario en el desarrollo 

ya que el niño como participante de los procesos de aprendizaje. Los adultos deben 

evitar ofrecerle solución a los problemas o  transmitir un conocimiento elaborado y 

finalizado ya que es el estudiante el que debe comprender que no solo puede llegar a 

conocer a través de otros sino también por sí mismo. 

 

Por su parte la teoría histórico-cultural de Vygotsky plantea que el desarrollo ocurre como 

resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce por la actividad 

y comunicación del niño con el medio social, lo que le permite adquirir diversas 

características en la etapa de su desarrollo biológico socialmente condicionado. Según 

esto el proceso de desarrollo de los organismos vivos (filogenia) se encuentra que 

inicialmente existe un imperio o predominio de leyes bilógicas que garantizan las 

adaptaciones al medio; y a medida que los organismos son más complejos por las 

múltiples características  del medio aparece la necesidad de otros tipos de adaptaciones  

que se producen mediante las interacciones del sujeto con el medio socio-cultural. 

 

Para Vygotsky la psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de 

una determinada organización física desarrollada en la interacción permanente con otros 

pares y mayores, consolidándose en esta medida, de manera que la siquis del hombre 

es social. 

 

 Para este autor los signos también son muy importantes en el desarrollo. Él privilegia el 

lenguaje ya que por medio de este se acumula y transmite la cultura humana y se 

garantiza la interacción social que produce la planificación de las acciones, lo cual 

conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador del psiquismo propio del  ser 

humano. El desarrollo del lenguaje hace que los procesos cognitivos como la memoria y 

la persección entre otros se conviertan en procesos voluntarios. Al respecto afirma  "La 

propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente 

con la ayuda de signos" (Vygotsky, 1984, p. 98). Lo anterior permite comprender que el 



32 
 

signo es un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea  dirigido hacia 

la regulación consciente del comportamiento. 

 

En conclusión cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o 

en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el 

plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría 

interpsicológica, y también cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, 

la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vygotsky, 1995). Esta ley básica 

se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la 

zona de desarrollo próximo. Aporte de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del 

desarrollo psíquico, tanto del niño normal como del que presenta una condición diferente, 

y se define como:  

 

La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad 

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo 

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la 

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. 

(Vygotsky, 1995a, p. 15) 

 

Dentro de la variedad  de perspectivas sobre lectura y comprensión, se encuentra la 

teoría transaccional de la comprensión; de Louise Rosenblat, quien presenta este modelo 

como una propuesta que integra posiciones filosóficas, históricas, literarias, sociales y 

antropológicas. 

 

Transaccional es una concepción pragmática del lenguaje que  intenta 

superar el concepto de interacción, que concibe las entidades de manera 

independiente y separable en las que la realidad presenta dualismos 

inseparables como estímulo-respuesta, sujeto-objeto e individual-social;  

yendo más allá, planteando que el ser humano es el mediador ultimo de 

toda persección del mundo, es decir de todo sentido de la realidad. 

(Rosenblat, 1996, p. 17) 



33 
 

En lectura  la relación entre lector y texto es recíproca, un circuito dinámico, fluido y 

variable en el que se fusionan en una síntesis única e irrepetible que constituye el 

significado. La lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector 

particular, con un texto particular que en circunstancias también particulares dan paso a 

la creación de un nuevo texto superior al almacenado por el lector en su memoria y al 

propio texto leído (Rosenblat, 1996). 

 

Un planteamiento más sobre lectura y comprensión es el que hace énfasis en la 

importancia que tiene para éstas  la información no visual de Frank Smith, quien se refiere 

a lo no visual como los saberes previos, afirmando que la lectura solo ocasionalmente es 

visual  y que la mayor parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve; lo entiende, lo percibe 

gracias a su conocimiento del mundo (Smith, 1984). De esta manera se puede hablar de 

lectura eficiente cuando el conocimiento previo del lector le permite descartar la mayoría 

de alternativas inválidas para interpretar el texto, es decir no duda ni tropieza sobre cómo 

identificar letras, palabras y significados. A mayor número de alternativas aumenta la 

confusión, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensión se reduce o no se 

produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de información tenga  a su alcance el 

lector, menor información visual necesita y menos dependencia de la letra escrita, por lo 

tanto más rápida será la decisión entre las distintas alternativas y  se tendrá mayor 

eficacia lectora. 

  

En todo este proceso  el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación 

es fundamental. Comprender la lectura es un proceso de toma de decisiones, un cuerpo 

a cuerpo con el texto, donde el lector partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca 

respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y 

va poco a poco recorriendo  un camino que lo lleva a “entender” el mensaje (Smith, 1984). 

 

En cuanto a los niveles de lectura es necesario precisar que para desarrollar el nivel 

literal de comprensión lectora se debe entender que es un proceso que requiere una 

correcta sucesión de procedimientos lectores y no se limita a un campo disciplinar ya 

que se puede trabajar desde cualquiera de las áreas académicas o sociales. Por lo 



34 
 

anterior es importante que se tengan conceptos científicos sobre los factores asociados. 

Por lo tanto comprender que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, 

proceso en el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) 

los objetivos que guían su lectura”, (Solé, 1985).  Lo anterior implica que toda lectura 

debe tener un para que se lee, por ello el lector examina y procesa el texto, pues  siempre 

se lee para algo. Ese algo es amplio y variado, por ejemplo: buscar una información 

completa, seguir instrucciones para realizar una actividad, confirmar o refutar un 

conocimiento previo o para realizar un trabajo; entre otros.  El significado del texto lo 

construye el lector, aunque este traiga su propio significado. 

 

 Los procesos de lectura por su parte se comprenden desde varios enfoques que los 

definen, entre estos el modelo interactivo que consiste en integrar el modelo de lectura 

ascendente (bottom-up) y el modelo de lectura descendente (top-down ), entendiendo el 

ascendente que es en el que el lector, ante el texto, procesa sus elementos 

componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras y frases, en un 

proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto 

(Solé 1985) y el descendente que sostiene lo contrario; el lector hace uso de su 

conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el 

contenido del texto y se fija en este para verificarlas, (Solé, 1985). 

 

 Nivel Literal de comprensiones lectoras se caracteriza porque el estudiante reconoce 

y recuerda elementos explícitos. Identifica, localiza información en segmentos 

específicos del texto y selecciona la respuesta que emplea las mismas expresiones 

que están en el texto o que expresa la información mediante sinónimos. Para este 

proceso cognitivo, la principal habilidad utilizada es la de reconocer. (Organización 

de las Naciones Unidas, o simplemente las Naciones Unidas, 2016). El nivel literal de 

comprensión consiste entonces en reproducir lo que el autor dice, en forma exacta, 

explicando por ejemplo: detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones, 

relación de causa, efecto o aspectos más complejos como plasmar la información en 

un mapa conceptual o en resúmenes. 

 



35 
 

La lectura como interacción social y cultural en la que el niño conoce, comprende y 

construye ideas y conocimientos desde el texto leído, hace pensar que los infantes deben 

ingresar a la lengua  oral y escrita a través de actividades cognitivamente desafiantes, 

de acuerdo a Emilia Ferreiro en  leer y escribir en un mundo cambiante (del 26 Congreso 

de la Unión Internacional de Editores. Cinvestav-México). Cuando en el aula escolar los 

docentes comprendiendo este concepto, innovan con estrategias didácticas impactantes, 

hacen posible que los estudiantes desarrollen una comprensión literal más fácilmente, 

superando así el desafío de interpretar el texto. 

 

En la etapa escolar el niño ha avanzado progresivamente en su desarrollo y tanto su 

propia capacidad como las interacciones que viven fortalecen sus saberes y el logro de 

nuevos. Estos son muy importante cuando en aspectos como el desarrollo de la fluidez 

lectora y comprensión de textos la escuela y el docente se proponen tener estudiantes 

con la cualidad de ser lectores exitosos. Por ello las estrategias de lectura y de 

comprensión se convierten es facilitadoras y provocadoras del desarrollo de habilidades 

para conseguirlo. 

 

Solé en su libro Estrategias de lectura expone ampliamente la importancia de éstas al 

igual que la de hacer una comprensión acertada y para ello propone diferentes métodos. 

La autora invita ante todo a reflexionar sobre el dominio de la fluidez lectora como 

fundamento de los procesos de comprensión. A este respecto afirma “Leer implica 

comprender el texto escrito” (Solé, 1999),  contrario a lo que por mucho tiempo se ha 

aceptado, caracterizado por el recitado, pronunciación correcta y repetición. 

 

La propuesta de la autora se identifica completamente con la perspectiva interactiva, 

(Rumelhat, 1977), (Adam & Collin, 1979) que asume que “leer es el proceso  mediante 

el cual se comprende el lenguaje escrito” (p. 4). En este proceso de comprensión 

intervienen tanto el texto y su contenido como el lector, sus expectativas, y sus 

conocimientos previos. (Solé, 1999). Afirma que para leer se necesita simultáneamente 

manejar correctamente las habilidades de decodificación y aportar al texto los objetivos 



36 
 

de lectura, ideas y experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse 

en un proceso de predicción e inferencia continua. 

 

De esta manera las estrategias de comprensión  se entienden como procedimientos de 

carácter complejo que implican: objetivo y planificación de acciones que se 

desencadenan para lograrlo; implica evaluación continua y posibles cambios. De acuerdo 

a esto  se deben enseñar estrategias de comprensión que impliquen lo cognitivo y lo 

metacognitivo. 

 

El modelo de lectura Interactivo “Predecir, verificar y construir una interpretación” es uno 

de los más acertados para el desarrollo del proceso lector en los niños, pues se trata de 

una interpretación, mediada por actividades seductoras e innovadoras,  explicado cómo; 

partir de los hechos que suceden en una historia y los elementos que la componen: 

escenario, personajes, problema, acción, resolución; para que los niños tengan la 

oportunidad de ir prediciendo que ocurrirá. Esto es un proceso que hay que enseñar y 

aprender. (Solé, 1997, p. 13) 

 

Predecir: Consiste en hacer hipótesis a partir de la interacción con el texto, de la 

información que éste proporciona y de las relaciones que se susciten a partir de los 

saberes previos del lector. Un buen lector se aventura a predecir o a explicar lo que cree 

que pasará, pero no lo que se le ocurra sino basado en los conocimientos que tiene y en 

la información que le da el texto. ”Cuando no se realiza la predicción la lectura es muy 

ineficaz porque no se comprende”. (Solé, 1997, p. 13) 

 

Verificar: es asumir el control de la lectura, regularla y tener un objetivo claro para 

hacerla, contrastar la hipótesis con el texto y comprenderlo, si no pasa esto el lector se 

da cuenta, vuelve y emprende las acciones necesarias para resolver la situación. Cuando 

lo logra se inicia la construcción de la comprensión. El proceso continuo hasta agotar el 

texto y el lector puede dar cuenta del tema y lo leído (Solé, 1997). 

Construir una interpretación: se realiza a medida que el lector verifica sus hipótesis y da 

cuenta de las ideas principales, lo cual se produce de acuerdo a los objetivos de lectura 



37 
 

que se tenga, pues la comprensión también depende de este factor, pudiendo ser 

diferente por ello para otro lector. La lectura debe ser precisa, preferiblemente individual 

para que permita  parar, avanzar y  retroceder, pensar, recapitular y relacionar 

información (Solé, 1997). 

 

Predecir, verificar y construir una interpretación, aplicado al desarrollo del nivel literal de 

comprensión lectora es una práctica temporal que va a potenciar las habilidades de 

interpretación, transformando la situación inicial del grupo y logrando que cada 

estudiante muestre avances en la consolidación y dominio de su proceso de comprensión 

lectora. 

 

 En este proyecto es muy importante el concepto de estrategia pedagógica. Se entiende 

por estrategia pedagógica el grupo de todas aquellas acciones que realiza el maestro 

con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los 

estudiantes.  Para que no se reduzcan a simples  técnicas y recetas deben apoyarse en 

una rica formación teórica, pues en la teoría habita la creatividad requerida para 

acompañar la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando lo que media la 

relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se 

empobrece y la enseñanza como lo formuló Mockus, (1984) se convierte en una simple 

acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir su historia personal 

se excluye de la relación enseñanza-aprendizaje y, entonces deja de ser persona para 

convertirse en un simple objeto, lo cual no implica la necesidad de alguna estrategia. Lo 

contrario se trata de hacer del educando un sujeto de interacción y allí cobra significado 

cada una de las acciones pedagógicas que desarrolle el profesor.  

 

Proyecto de aula: Carrillo, (2001) señala que el proyecto de aula es un instrumento de la 

enseñanza con enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, 

sustentándose en las necesidades de los educandos e intereses de la escuela y la 

comunidad. Es también una herramienta para administrar el currículo y constituye una 

forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza involucrando 

directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando áreas del 



38 
 

conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecuándose a lo 

planeado y ejecutado.  

 

Los proyectos de aula son la consolidación del proyecto pedagógico institucional. Por 

ello estos deben ser dirigidos y orientados hacia el logro de las metas y objetivos 

institucionales, para lo que se trabaja desde los salones de clase con el desarrollo de 

cada componente.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



39 
 

6. METODOLOGIA 
 

 

La presente propuesta se desarrolla a partir de los aportes del paradigma de la 

Investigación-acción participativa,  en la modalidad de estudio de caso, en donde se 

aplicó una estrategia pedagógica para mejorar los niveles de fluidez y comprensión 

lectora del grado 4 ° de básica primaria, que de acuerdo al plan de acción y desarrollo 

de cada una de las fases el proyecto; tiene una duración de cinco meses, que van desde 

Julio hasta Noviembre de 2018, Con sesiones diarias de 60 minutos. 

 

Está sustentado en los referentes teóricos de la  Fals, (1988) quien definió  la 

investigación participativa como una metodología con  características particulares que la 

distinguen de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas: la manera como se 

aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el accionar de los actores 

involucrados en la investigación, los procedimientos que se desarrollan y los logros que 

se alcanzan. En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un diagnóstico 

inicial,  sobre un tema o problemática susceptible de cambiar.  

 

En relación con la tendencia educativa, se han desarrollado algunas denominaciones, 

tales como investigación-acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula, 

dependiendo de los autores que las practiquen.  

 

 En palabras de Martínez,  (2009) “analizando las investigaciones en educación, como 

en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores 

prefieren hacer investigaciones acerca de un problema, antes que investigación para 

solucionar un problema” (p. 239), y agrega que la investigación-acción cumple con 

ambos propósitos.  

 

 Por su parte, Latorre, (2007) señala que la investigación-acción se diferencia de otras 

investigaciones en los siguientes aspectos:  

 



40 
 

a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de 

investigación.  

 

b) El foco reside en los valores del profesional, más que en las 

consideraciones metodológicas. 

 

c) Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los 

profesionales investigan sus propias acciones. (p. 28) 

  

Igualmente, señala Latorre, (2007) que las metas de la investigación-acción son: mejorar 

y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor 

comprensión de dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la 

acción y la formación; acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento, 

además de hacer protagonistas de la investigación al profesorado.  

 

Asimismo, los actores sociales se convierten en investigadores activos, participando en 

la identificación de las necesidades o los potenciales problemas por investigar, en la 

recolección de información, en la toma de decisiones, en los procesos de reflexión y 

acción. En cuanto a los procedimientos, se comparten discusiones focalizadas, 

observaciones participantes, foros, talleres, mesas de discusión, entre otros. 

 

De lo expresado en las líneas anteriores se puede concluir que la investigación - acción 

participativa presenta características bien particulares que la distinguen de otros 

enfoques metodológicos y que la hacen más viable para transformar realidades sociales. 

Según Pring, (s.f.) citado por Latorre, (2007) son cuatro las características que presenta 

esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque pasos similares tienden a repetirse 

en una secuencia similar; participativa, ya que los involucrados se convierten en 

investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas; cualitativa, 

porque trata más con el lenguaje  que con los números, y reflexiva, pues la reflexión 

crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes en cada ciclo.  

 



41 
 

Fases en la investigación-acción participativa, basadas en el triángulo investigación 

acción-formación, de Lewin, (1946). Las fases implican un diagnóstico, la construcción 

de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de los 

involucrados en la investigación, que permite redimensionar, reorientar o replantear 

nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas. Lewin, (1946) presenta lo que 

denomina ciclos de acción reflexiva: planificación, acción y evaluación de la acción. 

 

La Fase I, relacionada con descubrir una preocupación temática, se puede llevar a cabo 

con la búsqueda de testimonios, aportes y consideraciones de los investigadores 

interesados  en la misma; además, con la práctica de un diagnóstico planificado y 

sistemático que permita la recolección de la información necesaria para clarificar dicha 

temática o problemática seleccionada.  

 

La construcción del plan de acción, como Fase II, implica algunos encuentros con los 

interesados, a fin de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo 

considere más acertadas para la solución de la situación identificada o los problemas 

existentes en un área de conocimiento, en una comunidad, una organización, en fin, en 

una realidad seleccionada.  

 

 La Fase III se corresponde con la ejecución del plan de acción que previamente se ha 

construido y que representa las acciones tendientes a lograr las mejoras, las 

transformaciones o los cambios que se consideren pertinentes. 

 

Por último, pero no menos importante, ni de carácter terminal, la Fase IV comprende 

procesos de reflexión permanente, durante el desarrollo de la investigación, además de 

la sistematización, codificación, categorización de la información, y la respectiva 

consolidación del informe de investigación que da cuenta de las acciones, reflexiones y 

transformaciones propiciadas a lo largo de la investigación. 

 

 



42 
 

6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO 

 

Para la aplicación de la estrategia se seleccionó el grado cuarto de la Institución 

Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede 11, Santa Elena, conformado por 13 estudiantes,   

debido a que las pruebas aplicadas por la Institución, caracterización de lectura y las 

pruebas Saber 2017, mostraron bajo índice en  fluidez y compresión de lectura a nivel 

de la mayoría de alumnos. 

 

6.2 MÉTODO  

 

6.2.1 Fase I: Diagnóstico. Procedimientos e instrumentos de recolección de la 

información 

 

Lo primero que se hizo fue seleccionar un problema de entre varios que afectan los 

aprendizajes de los estudiantes. Para llevar a cabo la recolección de datos se recurrió al 

desarrollo de la matriz de priorización de problema.  

 

Tabla 3. Matriz priorización del problema 

Problemas 

observados 

Importancia Viabilidad Potencial de 

mejoramiento 

Puntaje 

1- 10 

Instrumento de 

Diagnóstico 

Dificultad 

para resolver 

problemas 

Desarrollo del 

pensamiento  

matemático 

alta alto 6 Reto saber PTA 

Participación 

en clase 

Involucrar a 

todos los 

estudiantes 

alta alto 6 Control en diario de campo 

Escasa 

fluidez y 

comprensión 

lectora 

Mejoramiento  

De los 

desempeños 

Académicos y 

sociales 

alta alto 5 Caracterización de fluidez 

y comprensión lectora 

PTA. 

Prueba saber 2017 



43 
 

Problemas 

observados 

Importancia Viabilidad Potencial de 

mejoramiento 

Puntaje 

1- 10 

Instrumento de 

Diagnóstico 

Atención 

dispersa 

Optimizar  

aprendizajes 

alta alto 5 Control en diario de campo 

Fuente: Sinnaps, (2019) 

 

 Problemas encontrados: Se seleccionaron por observación directa e interacción 

docente- estudiantes, control en diario de campo,  resultados y análisis de pruebas 

aplicadas. 

 

 Importancia: Es la valoración cualitativa de cada problema detectado. 

 

 Viabilidad: Son las posibilidades y retos para la investigación y transformación de la 

situación problema. 

 

 Puntaje: Jerarquizado, donde 1 es el mayor problema y 10 el menor. Para la matriz 

son: 

 

1 y 2. Saberes y habilidades insuficientes. 

3 y 4. Saberes y habilidades iniciales. 

5 y 6. Saberes y habilidades con bastante oportunidad de mejora. 

7 y 8. Saberes y habilidades básicas 

 9 y 10 Saberes y habilidades Superiores. 

 

 Instrumentos: Diario de campo, reto saber, prueba de caracterización lectora y 

prueba saber. 

 

 Priorización del problema: De acuerdo a la matriz  y mediante análisis, se priorizo 

para la investigación el tema: Escasa fluidez y comprensión lectora, por su 

importancia para el resto de las áreas. 

 



44 
 

Los resultados se valoran finalmente de acuerdo a la estimación formal que la Institución 

educativa ha dispuesto para ello en su sistema de evaluación mediante  la tabla de 

desempeño, así 

 

 Desempeño superior valores alcanzados por los estudiantes desde 9 a 10 

 

 Desempeño alto valores alcanzados por los estudiantes desde 7.5 a  8.9 

 

 Desempeño básico valores alcanzados por los estudiantes desde  6 y 7.4  

 

 Desempeño bajo valores alcanzados por los estudiantes desde 2  a  5.9 

 

6.2.2 Fase II: Plan de Acción. La estrategia seleccionada es el proyecto de aula, un 

instrumento de la enseñanza con enfoque global, que se sustenta en las necesidades de 

los educandos e intereses de la escuela y la comunidad, como herramienta pedagógica, 

constituye también, una forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la 

enseñanza, involucrando directamente a los actores del proceso, integrando y 

correlacionando áreas del conocimiento. El PPA se fundamenta en la enseñanza activa, 

partiendo de las necesidades de los estudiantes y la escuela, con el fin de proporcionar 

una mejor educación en cuanto a calidad y equidad, en principios pedagógicos. Díez, 

(1995). Estos principios son: el aprendizaje significativo, la identidad y diversidad, el 

aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la práctica, la evaluación 

procesal y la globalidad.  

 

De acuerdo a lo anterior el PPA se organizó en fases, con un objetivo para cada una 

mediante el cual se desarrolla un proceso de mejoramiento a través del tiempo y las 

actividades planificadas y aplicadas. 

 

 

 

 



45 
 

 Fase 0. 

 

 Objetivo: Generar un espacio de preguntas que permitan guiar la planeación del 

proyecto de acuerdo con los intereses e inquietudes de los estudiantes. 

 

Mediante las actividades  desarrolladas en esta fase  se suscitó el interés de los 

estudiantes para participar en el proyecto. Las docentes motivaron la conversación sobre 

diversos aspectos en los que se identificaron los conocimientos que tenían sobre lectura 

y comprensión y se conocieron sus expectativas sobre los temas. Los estudiantes 

sistematizaron los hallazgos en el siguiente esquema, dejando la última casilla en blanco 

pues ésta se diligencia después de todo el proceso de aplicación del PPA. 

 

Tabla 4. SQA finalizado  

Lo que sabemos de lectura y 

comprensión. (S) 

Lo que queremos 

aprender de lectura y 

comprensión.(Q) 

Lo que aprendimos 

de lectura y 

comprensión.(A) 

-Leer y entender lo que dice el texto. 

-Comprender el texto es decir lo que 

dice. 

-Leer es leer rápido 

-Entender una lectura es hablar de lo 

que nos acordamos. 

- A leer mejor 

- Hacer un resumen 

- Palabras nuevas 

- Aprender más cuentos 

- Entender más lo que 

leemos. 

 

Fuente: Programa PTA, Ministerio de Educación Nacional 

 

 Fase 1. 

 

 Objetivo: Definir y realizar la planificación del proyecto.  

 

Reparto de tareas y roles. 

 



46 
 

En esta fase  las docentes realizaron  los acuerdos con el grado, acerca de los procesos 

a desarrollar mediante las actividades generales, las cuales son: Selección de los tres 

libros para desarrollar el proyecto, título del proyecto y  Propuesta de actividades, 

lecturas y ejercicios de comprensión literal. 

 

Tabla 5. Libros seleccionados 

Libros seleccionados 

título autor Tema central 

El lugar más bonito del 

mundo 

Ann Cameron  

Román Elé Nersys Felipe  

La Muda Francisco Montaña 

Ibáñez 

 

Fuente: Autoras 

 

Título del proyecto: Mediante consenso se compuso y quedo así: 

 

Tres libros, una aventura, leer y comprender 

 

La propuesta se llevó a cabo con la participación de los estudiantes y docentes quedando 

de la siguiente manera. 

 

Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal 

Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal. 

Una hora diaria de trabajo con el proyecto Hasta  ejecutar el plan de acción 

Metodología Se lee la obra en su totalidad. Se seleccionan capítulos 

más buenos según los estudiantes, y sobre éstos se 

realizan las actividades de comprensión literal. Diversas 

estrategias de lectura y comprensión, haciendo énfasis 

en el modelo de comprensión “Predecir, verificar y 

construir una interpretación”, (Solé).  También se hacen 



47 
 

Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal. 

actividades complementarias en los diferentes ejercicios 

de lectura y comprensión. 

Estrategias de lectura Lectura guiada, silenciosa, por parejas, en voz alta, 

compartida, reflexiva, comparativa. 

Estrategias de comprensión “Predecir, verificar y construir una interpretación”, con 

actividades como: Subrayado de palabras, que dice la 

imagen, comprensión oral, resumen, test, fichas de 

lectura, esquemas de comprensión. Ejercicios tipo 

prueba saber. 

Tareas Participar en las actividades, Indagar sobre los autores 

de los libros, coordinar el trabajo colaborativo, y todas 

las que vayan surgiendo en el desarrollo del proyecto. 

Fuente: Autoras 

 

 Fase 2: Objetivo, Definir los contenidos de aprendizaje y de las competencias a 

construir para todos y cada uno de los estudiantes. 

 

En esta fase las docentes expusieron una propuesta elaborada por ellas. Se escucharon 

opiniones, resolviendo inquietudes y concertando los aspectos para complementar o 

cambiar.  

Se concretó  de la siguiente manera: 

 

6.3 APRENDIZAJES  

 

 Comprensión literal.  Para lo cual se proponen: objetivos de lectura, Intención de la 

lectura y lecturas para lograr fines diversos, actividades de selección de información 

relevante dadas en los textos, y reconocer ideas secuenciales en cada uno. 

 

 Estrategias de comprensión. Modelo interactivo, Predecir, Verificar y Construir una 

interpretación. 

 Conocimientos transversales. Matemáticas, Ciencias naturales y Sociales. 



48 
 

 Competencia a fortalecer. Competencia lectora. 

 

 Fase 3: Objetivo, Realizar tareas que han sido definidas y construir progresivamente 

los aprendizajes. 

 

Continuando el proceso las docentes desarrollan una a una las actividades planeadas 

luego de las lecturas de los libros escogidos inicialmente. Para ello hacen uso de las 

estrategias, materiales, saberes e instrumentos pertinentes mediante lo cual se va 

evidenciando en los estudiantes los avances significativos en cada uno de los aspectos 

por mejorar tanto individual como grupal. 

 

En cuanto a la fluidez lectora los niños van mostrando una mejor calidad. Es decir 

cometen menos errores en dicción, parafraseo, cambio de palabras, omisiones, acento 

y pausas. 

 

En velocidad lectora aumentan el número de palabras leídas por minuto y disminuyen 

las equivocaciones. 

 

En la comprensión Literal los estudiantes muestran  progresos en el uso de objetivos de 

lectura, en identificación de fines e intención de cada lectura, en selección de información 

relevante de los textos y algo muy importante que practican es identificar la secuencia 

de las situaciones, temas o momentos que desarrolla el texto.   

 

La estrategia desarrollada para la comprensión lectora brindó espacios para que la 

participación de todos los estudiantes se consiguiera. En el predecir se pudo ejercitar la 

producción textual oral aportando a la expresión y valoración de las actividades. Los 

momentos de verificar fueron especialmente enriquecedores para la evaluación 

formativa y para comparar los textos con otros de tipologías diferentes, para dar 

significado a la intención del texto y del autor, también para encontrar ideas principales 

y secundarias, para encontrar el sentido global del texto y para identificar nuevo 

vocabulario. Se destaca el interés por cada una de las situaciones que viven los 



49 
 

personajes de las historias y su correspondencia con vivencias personales, sirviendo 

para reflexiones sobre acciones pertinentes o no en las diferentes etapas de la vida. Los 

momentos de construir una interpretación se dieron a través de las actividades 

desarrolladas para tal fin. Estas mostraron una mayor facilidad y eficacia en la 

comprensión textual, en la ejecución correcta de cada tarea; expresión gráfica, oral o 

escrita de la comprensión textual alcanzada. 

 

El proceso anterior fue avanzando gradualmente. Algunos estudiantes evidenciaron 

dominios de fluidez y comprensión mayores pero todos demostraron un nivel de logro 

mejor. 

 

Por otra parte los conocimientos transversales  se lograron mediante relaciones de los 

contenidos leídos con el contexto escolar y regional de los niños y la sede. 

Esta fase evidencia desarrollo de la competencia lectora en el grado 4°. 

 

 Fase 4. 

 

 Objetivo: Socializar y valorar el proyecto bajo distintas modalidades. 

 

Las actividades de esta fase dieron cuenta de los aprendizajes sobre fluidez y estrategias 

de comprensión lectora que los estudiantes apropiaron durante el desarrollo de las 

actividades del plan de acción. 

 

Las evidencias se obtuvieron mediante actividades como: Resumen oral de las tres obras 

leídas, mediante la modalidad de trabajo colaborativo. Los educandos presentaron en 

carteleras glosario de palabras nuevas, carteles de resumen literal y realizaron 

representaciones teatrales de partes de los textos trabajados. 

 

Se realizó el juego “yo sé lo que usted no sabe”, para evaluar y retroalimentar conceptos 

y saberes que requirieron ser fortalecidos en este momento del proceso. 

 



50 
 

Los espacios de esta fase indicaron logros del proyecto y avances significativos en la 

competencia lectora de los niños y se pudieron identificar oportunidad de mejora en 

algunos aspectos particulares de dos de ellos. 

 

La evaluación tuvo en cuenta, autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación 

evidenciadas través de las distintas actividades de la fase. 

 

Las docentes constatan que el proyecto de aula como estrategia pedagógica  es una 

herramienta importante y conveniente para el mejoramiento de aprendizajes y la práctica 

de habilidades y competencias de los alumnos. 

 

 Fase 5. 

 

 Objetivo: Evaluar colectiva e individualmente las actividades desarrolladas durante 

el proyecto,  hechas por y con los estudiantes. 

 

El momento de evaluar el proyecto como tal, se constituyó  en una oportunidad de 

expresar por diferentes medios el balance general y particular del proceso, teniendo en 

cuenta el total de actividades llevadas a cabo y las percepciones generadas en el grado 

4°, las realidades cognitivas y de formación del grupo de participantes y los aprendizajes 

construidos. 

 

Los resultados son valorados como superiores por los estudiantes y las maestras 

quienes están de acuerdo en afirmar que disfrutaron de este proceso innovador 

correspondiendo a las expectativas planeadas. 

 

 

 

 

 

 



51 
 

 Fase 6. 

 

 Objetivo: Hacer seguimiento colectivo e individualmente a los aprendizajes. 

 

Durante el proceso, el seguimiento fue continuo, los aprendizajes se consolidaron en 

diferentes niveles de acuerdo a las particularidades de los niños. 

 

Se aplicó nuevamente la caracterización de lectura (material 2019). Los resultados 

muestran mejoramiento en fluidez y comprensión.  

Al realizar el contraste entre la primera y segunda aplicación se evidencia: 

 

Los estudiantes superaron el nivel en el que se encontraban en la primera aplicación 

tanto en velocidad como calidad lectora (fluidez). 

 

La prueba de comprensión mostro dominio del nivel literal y se identifica progreso aun 

en los demás niveles de interpretación. 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 



52 
 

7. RESULTADOS Y ANALISIS 
 

 

El proyecto de Investigación se llevó a cabo en el grado 4°  de la sede Santa Elena de la 

IE Manuel Elkin Patarroyo, con sus 13 estudiantes.  

 

 Fase 0 

 

 Actividad Generadora: Lectura cuento, “La palabra salvaje”. Comprensión literal. 

 

La actividad generadora se realizó mediante  ejercicios de comprensión oral. Las 

docentes leyeron en voz alta el cuento y  conversando con los participantes se obtuvieron 

las respuestas a las siguientes preguntas. 

 

 ¿Qué pasaba con el libro mágico? 

 

 ¿Cuáles eran las dos opciones que tenían los niños en aquel reino? 

 

 ¿Qué tenían que hacer los que elegían ser soldados? 

 

 ¿Qué hacían los aprendices de magos? 

 

 ¿Quién era Marko? 

 

 ¿Qué hizo este niño? 

 

 

 

 

 



53 
 

Tabla 7. Actividad generadora 

Actividad Generadora: Lectura cuento, “La palabra salvaje”. Comprensión literal. 

Preguntas de 

comprensión literal 

Respuestas 

correctas % 

Respuestas incorrectas % 

1 69% 31% 

2 61% 39% 

3 77% 23% 

4 85% 15% 

5 92% 8% 

6 77% 23% 

Fuente: Autoras 

 

Figura 4. Comprensión literal-oral del cuento "La palabra salvaje 

 

Fuente: Autoras 

 

Es necesario señalar que, dada la edad de los niños población de la investigación, que 

es entre los ocho y los diez años, la comprensión literal se hizo en forma oral; es decir, 

de lo que se trató fue de la reconstrucción de la información del cuento por medio de la 

oralidad que, en términos de Vigotsky, es la forma más real de representación del mundo 

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4 Pregunta n.5 Pregunta n.6

%
 d

e
 e

s
tu

d
ia

n
te

s

Respuestas

"

R.Correcta% R.Incorrecta%



54 
 

por medio del lenguaje. El hecho de que en la pregunta número 5 que apuntaba al 

personaje de la historia se haya obtenido un mayor nivel de respuestas acertadas, (92%), 

seguida de la respuesta 4 (85%) que indagaba sobre la identificación de las acciones, 

nos da cuenta de que en los niños objeto de la investigación, hay una marcada tendencia 

hacia la comprensión literal transcriptiva, mientras que en preguntas con un menor nivel 

de aciertos como la número 2 (61%) y la 1 (69%), que son más del orden la comprensión 

parafrástica, hay una mayor dificultad, lo que nos muestra la necesidad de llevar a cabo 

más trabajo de este tipo. 

 

La investigación en el aula, dado que se basa en problemas concretos de la práctica 

pedagógica debe conducir al docente a replantear su trabajo, indagando sobre los 

procesos que llevan a cabo sus estudiantes, de modo que se puedan solucionar y así 

contribuir con el proceso formativo de los estudiantes. Según el MEN, los niños de este 

grado y de esta edad deben estar realizando comprensión literal en todas sus formas, 

como fundamento para la comprensión inferencial que deben llevar a cabo en los grados 

posteriores. La paráfrasis es una forma más compleja de la comprensión en la que el 

lector debe dar cuenta de la información solicitada, pero expresada en otros términos; 

por esa razón, es más complejo dar cuenta de las dos razones de los niños de aquel 

reino o decir qué era lo que pasaba con el libro  mágico. 

 

 Fases 1 y 2. Estas fases se desarrollaron con los estudiantes, en diferentes momentos 

y luego las docentes eligieron las actividades que se aplicarían en los cada uno de las 

etapas del trabajo. Mediante conversatorios y socialización de ideas se permitieron 

acuerdos  para elaborar el plan de acción, el cual consistió en diseñar el proyecto de 

aula. Se hizo el listado de aprendizajes a construir y el cómo realizarlo. 

 

Se escucharon opiniones de los participantes y se permitió que expusieran algunos 

puntos de vista, inquietudes y aportes para un mayor interés de todos, consolidando 

aspectos importantes para tener en cuenta, como tiempo de interacción con los textos, 

clases de lectura y  



55 
 

 Fase 3. Es el eje central del proyecto por cuanto se desarrollan en ésta el total de 

actividades específicas para lograr los objetivos propuestos. 

 

 Acercamiento a los libros seleccionados. Lo primero fue conocer generalidades de 

los tres libros elegidos para el proyecto. Se hizo mediante el uso de diapositivas como 

ayuda didáctica y con las obras en físico para su manipulación. 

 

Los aspectos tenidos en cuenta se encuentran en la tabla siguiente. 

 

Tabla 8. Acercamiento a los libros seleccionados 

Acercamiento a los libros seleccionados 

Aspectos revisados Respuesta correcta Respuesta incorrecta 

personajes 77% 23% 

 

lugares 47% 53% 

 

tiempo 39% 61% 

 

acciones 53% 47% 

 

problemas 61% 39% 

 

Relaciones con otros 

textos o contexto 

23% 77% 

Fuente: Autoras 

 

 

 

 

 

 

 



56 
 

Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados 

 

Fuente: Autoras 

 

Despertar el interés de un grupo de estudiantes para desarrollar el proyecto requiere 

acercarlos lo más posible a los textos escritos. Se conversó con el grupo sobre cada uno 

de los aspectos enumerados, teniendo para ello 10 libros preseleccionados, centrándose 

luego en los tres  de la selección final. 

 

Los resultados permiten observar que hay factores de comprensión que los niños no 

logran identificar completamente. De acuerdo a lo explicado por Solé, los hechos que se 

suceden en una historia, escenario, personajes, problema, acción, resolución,  permiten 

tener una idea de lo que puede ir sucediendo a lo largo de ella. De lo anterior se puede 

concluir que en la medida que se logren identificar los personajes (77%), Los problemas 

(61%), las acciones (53%) entre otros aspectos, los estudiantes pueden realizar 

predicciones. Por el contrario si tanto estos factores, como otros que aparecen en la tabla 

de información; los lugares con un (47%) de asertividad, el tiempo con el (39%) y la 

relación con otros textos o contexto el (23%)  son reconocidos por una menor cantidad 

de alumno, la oportunidad tanto de predecir  sobre el texto como la de interesarse en los 

libros es mínima.  

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Personajes Lugares Tiempo Acciones Problemas Relacion con
otros textos
o contexto

%
 d

e
 e

s
tu

d
ia

n
te

s

Respuestas

R.Correcta % R.Incorrecta%



57 
 

Para  avanzar en lo referente al acercamiento a los textos es preciso plantear y enseñar 

estrategias que ayuden a desarrollar la capacidad de obtener información desde las 

generalidades de los libros como en este caso. 

 

Lectura y comprensión literal-oral.  Texto, “En el Yerbazal.(Obra, “Román Elé) 

 

Se llevaron a cabo las tareas de la actividad y se consolidan los resultados de acuerdo 

a las preguntas enumeradas así: 

 

 ¿Con quién estaba Loreto?,  

 

 ¿De qué colores eran las mariposas que vieron los personajes de este capítulo? 

 

 ¿De qué tamaños eran? 

 

 ¿Dónde estaban ellos? 

 

 ¿Por dónde corrieron  Román Elé y Crucita? 

 

 ¿Hacia dónde corrieron Loreto y Belén  al final? 

 

 ¿Qué preguntaba Crucita? 

 

 ¿Quiénes chupaban las flores? 

 

 ¿Quiénes se tomaron de las manos? 

 

 

 

 

 

 

 



58 
 

Tabla 9. Comprensión literal-oral 

Lectura y comprensión literal-oral.  Texto, “En el 

Yerbazal.(Obra, “Román Elé) 

N. pregunta R. correctas R. incorrectas 

1 69% 31% 

2 92% 8% 

3 85% 15% 

4 77% 23% 

5 69% 31% 

6 61% 39% 

7 77% 23% 

8 69% 31% 

9 85% 15% 

Fuente: Autoras 

 

Figura 6. Comprensión literal-oral. Texto, "En el Yerbazal". Obra "Román Elé" 

 

Fuente: Autoras 

 

Está actividad mostro en  el grupo de estudiantes  participantes en el proyecto, altos 

porcentajes de respuestas correctas, (61%) la más baja, que corresponde a la pregunta 

6¿Hacia dónde corrieron Loreto y Belén  al final? y altas como las preguntas 9 (85%) 

0%

20%

40%

60%

80%

100%

%
 d

e
 e

s
tu

d
ia

n
te

s

Respuestas

R.Correcta% R.Incorrecta%



59 
 

¿Quiénes se tomaron de las manos? y  la 2 con (92%) ¿De qué colores eran las 

mariposas que vieron los personajes de este capítulo?, muestran con claridad que el 

análisis oral es una buena estrategia de comprensión ya que se construye de acuerdo a 

las ideas y aportes que surgen en la socialización y esto amplia la interpretación que se 

hace; en términos de Vygotsky, es en la interacción social entre pares que se construyen 

significados  y se consolidan saberes. Recordemos que el lenguaje es un proceso social 

intersubjetivo y en esa medida la lectura, como proceso pedagógico del lenguaje se 

constituye en un reto que debe encarar quien aprende y debe hacerlo de manera social. 

Nadie aprende lenguaje solo, nadie aprende a leer solo. 

 

El hecho de que la respuesta 6 con 61% que apunta a identificar información teniendo 

en cuenta la estructura del texto, sea la de menor porcentaje de acierto, nos muestra que 

cuando se integran aspectos a la comprensión de lo literal transcriptiva, esto implica un 

proceso de pensamiento más complejo que requiere ser tenido en cuenta a la hora de 

planear el trabajo de los estudiantes. 

 

Es importante comprender no solo lo relevante de las actividades orales, sino las 

fortalezas de la construcción de ideas en interacciones de tipo colaborativo, ya que  es 

la oportunidad de enriquecer cada tarea resuelta con los aportes mutuos y consolida 

estrategias para mejores espacios de construcción de conocimientos. 

 

Tabla 10. Comprensión literal-grafica de un párrafo. (Obra, “Román Elé) 

Las había anaranjadas, blancas, amarillas, negras, matizadas… 

Subían, bajaban, volvían a subir...  

Chupaban de esta flor, de aquélla, de la de más allá…. 

Se cruzaban en el aire saludándose, danzando…. 

Unas grandes…..otras medianas…. 

Tan pequeñas, Crucita preguntaba: 

-¿Serán bebés mariposas? 

 

Fuente: Autoras 

 

 



60 
 

Tabla 11. Comprensión literal-grafica 

Comprensión literal-grafica de un párrafo. 

(Obra, “ Román Elé) 

 

 

 

Logrado 

 

 

54% 

 

 

 

No logrado 

 

46% 

Fuente: Autoras 

 

De acuerdo con las pruebas Saber, este tipo de textos llamados discontinuos, implican 

la lectura de aspectos semiológicos con elementos textuales, por tanto, esta actividad 

permite desarrollar la imaginación y la percepción del significado de las palabras, las 

oraciones y el texto completo.  El porcentaje (46%) de estudiantes que no lograron 

realizar correctamente la actividad fue debido a que algunos omitieron ideas precisas del 

texto en sus dibujos y otros se excedieron colocando cosas diferentes. Se puede decir 

que incide aquí en palabras de Piaget, el progreso gradual del desarrollo del niño 

mediante la asimilación y acomodación, lo cual transforma estructuras operatorias y en 

este caso, está aún en desarrollo y por lo tanto, son varios los estudiantes que no logran 

el objetivo de la tarea. El porcentaje de niños que lo lograron (54%), de acuerdo con lo 

anterior, han logrado un mayor nivel de transformación de tales estructuras operatorias. 

 

 

 

 

 

 

 

54%

46%

Comprensión literal-
gráfica

logrado No logrado



61 
 

Figura 7. Comprensión grafica 

 

Fuente: Actividad de un estudiante en el aula 

 

Palabra que representa la imagen. Obra, Román Elé 

 

La imagen es 

 

Figura 8. Música o amistad 

 

Fuente: Libro Román Elé 

 

 

 

 



62 
 

Tabla 12. Relación palabra-imagen 

Palabra que representa la imagen. Obra, 

Román Elé 

 

 

 

logrado 

 

39% 

 

 

 

No logrado 

 

61% 

Fuente: Autoras 

 

Esta actividad permite desarrollar en los estudiantes la observación de detalles que en 

ocasiones se pasan por alto en las gráficas y que ayudan a una mejor interpretación 

textual y construcción de significado. Las imágenes como elemento  no verbal cumplen 

con la función de  enfatizar  una intención comunicativa específica o complementar 

diversos escritos, esto según los DBA del Ministerio de Educación Nacional, grado 4°.  El 

análisis de los resultados muestra que al (61%) de estudiantes  se les dificulta utilizar la 

imagen como apoyo a la lectura e interpretación del texto. (El 39%)  que lo logra ya ha 

desarrollado las habilidades de comprensión  y observación y por ello dan cuenta de lo 

que se indaga. 

 

La dificultad del (61%) del grupo en la respuesta al ejercicio planteado, visibiliza la 

necesidad de realizar una mayor aplicación  de prácticas que involucren relacionar, 

complementar o contrastar texto-imagen, teniendo en cuenta que es importante utilizar 

imágenes para diferentes actividades de comprensión ya que su análisis contribuye a 

desarrollar las habilidades interpretativas. 

 

Comprensión literal- oral de  imagen. Obra “Román Elé” 

 

De acuerdo al libro y a la imagen de la actividad anterior, contesta: 

39%

61%

Palabra que representa la 
imagen

Logrado No logrado



63 
 

 ¿Quién es la niña de la imagen? 

 

 ¿Cómo se llama el niño? 

 

 ¿A qué momento de la historia corresponde la imagen? 

 

 ¿Qué estaba sucediendo en ese momento? 

 

Tabla 13. Comprensión literal-oral de imagen 

Comprensión literal- oral de  imagen. Obra “Román Elé” 

preguntas R. Correcta R. Incorrecta 

Pregunta 1 92% 8% 

Pregunta 2 100% 0% 

Pregunta 3 69% 31% 

Pregunta 4 61% 39% 

Fuente: Autoras 

 

Figura 9. Comprensión literal- oral de  imagen. Obra “Román Elé” 

 

Fuente: Autoras 

 

Según los resultados de esta actividad es evidente que los niños mediante la oralidad 

logran expresar la comprensión con un alto nivel de precisión. El porcentaje de las 

preguntas 1. (92%) correcta y la 2. El (100%) correcta, muestran como la práctica 

0%

50%

100%

150%

Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4%
 d

e
 e

s
tu

d
ia

n
te

s

Respuestas

R.Corresta% R.Incorrecta%



64 
 

continua de esta estrategia tiene efectos positivos en el desarrollo de la comprensión 

literal.  Los lineamientos curriculares de Lenguaje del Ministerio de Educación Nacional,  

dicen que la oralidad es la oportunidad de fortalecer la verbalización y la escucha ya que 

hablar es  un proceso complejo, en el cual  es necesario elegir una posición de 

enunciación pertinente a la intención que se persigue, y escuchar, tiene que ver con 

elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, e implica ir 

tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en 

el proceso interpretativo de los significados. Por lo tanto, dar cuenta de la intención de 

un texto o de su mensaje aporta a la competencia comunicativa. En cuanto a los 

porcentajes menores, pregunta 3 con el (69%) correcto y la 4 con el (61%) las cuales 

implican un trabajo mental más complejo por cuanto apuntan a describir acciones, 

generan una oportunidad de mejora  en la cual se deben fortalecer las participaciones y 

su calidad por parte de los niños que presentaron falencias. De ahí la importancia de 

trabajar estos procesos desde la oralidad por cuanto los niños aprenden los unos de los 

otros y el proceso de comprensión se lleva a cabo de manera conjunta. 

 

Comprensión literal- escrita de imagen.  Obra Román Elé 

 

Figura 10. Abriendo la jaula 

 

Fuente: Libro Román Elé 

 



65 
 

 ¿Cuál es la mano de Román Elé? 

 ¿Qué hacen los niños? 

 ¿Qué animales observan en la imagen? 

 ¿En qué se diferencian las manos de la imagen? 

 

Tabla 14. Comprensión literal-escrita de imagen 

Comprensión literal- escrita de imagen. Obra Román Elé 

preguntas R. Correcta 

% estudiantes 

R. Incorrecta 

% estudiantes 

Pregunta 1 100% 0% 

Pregunta 2 79% 21% 

Pregunta 3 100% 0% 

Pregunta 4 85% 15% 

Fuente: Autoras 

 

Figura 11. Comprensión literal- escrita, imagen de la Obra, "Román Elé". 

 

Fuente: Autoras 

 

 Mediante la práctica lectora e interpretativa oral se puede llegar más fácilmente a la 

producción escrita para dar cuenta de la comprensión e interpretación textual. Los 

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

pregunta n.
1

pregunta n.
2

pregunta n.
3

pregunta n.
4

%
 d

e
 e

s
tu

d
ia

n
te

s

Respuestas

R. correcta % R. Incorrecta %



66 
 

porcentajes en esta tarea, todos asertivos en más del (79%) llegando incluso al (100%) 

como en la pregunta 1, permiten concluir que la revisión de las imágenes contenidas en 

un texto ayuda a resolver preguntas acerca del mismo y los estudiantes logran escribir 

mejores ideas, con sentido y significantes correctos. Al respecto los lineamientos 

curriculares de lenguaje (MEN), explican que la competencia semántica referida a la 

capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según 

las exigencias del contexto de comunicación y  el seguimiento de un eje o hilo temático 

en la producción discursiva es una habilidad que se adquiere de manera paulatina. De 

acuerdo con lo anterior se puede inferir el avance de los niños al lograr producir 

respuestas correctas por escrito aunque sean de carácter literal, dando razón de lo 

solicitado y sobre todo comprender que el análisis de  la imagen es una estrategia 

motivante para que los estudiantes logren la comprensión de textos con mayor 

efectividad y la expresión de ésta de manera escrita. 

 

Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2  

 

Actividades 

 

1. Ejercicio de lectura individual silenciosa. Fragmento del capítulo 2 de la obra. 

 

2. Lectura en parejas del párrafo 1 del capítulo 2 

 

3. Tarea individual, mostrar a través de un dibujo su comprensión del párrafo leído. 

 

4. Exposición de los dibujos y selección de aquel más preciso. 

 

Tabla 15. Comprensión lectora 

Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2 

Actividad Correcta Incorrecta 

Actividad 1 85% 15% 

Actividad 2 69% 31% 



67 
 

Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2 

Actividad 3 61% 39% 

Actividad 4 85% 15% 

Fuente: Autoras 

 

Figura 12. Comprensión lectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2 

 

Fuente: Autoras 

 

Las actividades diversificadas tienen como propósito que los estudiantes  interactúen con 

el texto con mayor agrado e interés y así logren mejores resultados en su análisis. En 

este caso cada actividad va aunada a la siguiente y por consiguiente se puede hacer un 

análisis general. En la medida en que las dos primeras actividades tuvieron un alto 

porcentaje de acertadas, la 1 (85%)  y la 2 (69%) se comprende que existe un buen uso 

de estrategias de lectura, lo cual es positivo para la interpretació